初中教师资格证科目二教育知识与能力辨析题考点汇总.docx

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初中教师资格证科目二教育知识与能力辨析题考点汇总

答题模板：

观点+理由+呼应

第一章教诲基本知识和基本原理

（一）广义狭义教诲辨析/教诲属性

广义教诲——社会教诲、学校教诲、家庭教诲狭义教诲——学校教诲

（二）教诲本质属性

教诲是一种有目培养人社会活动。

例：

动物界也存在教诲

这种说法是错误。

教诲是一种有目培养人活动，是人类所独有社会现象。

动物界所谓“教诲现象”只是动物一种生存本能，不符合教诲本质，因此动物界不存在教诲。

（三）教诲社会属性

例：

政治经济制度决定着教诲性质，因而教诲没有自己相对独立性

这种说法是错误。

虽然社会政治经济制度决定教诲性质，但教诲作为培养人社会活动，又具备自己相对独立性。

教诲相对独立性体当前：

1）教诲具备继承性；2）教诲要受其她社会意识形态影响；3）教诲与社会政治经济发展不平衡。

（四）教诲与生产力关系

1.生产力水平决定教诲规模和速度

教诲可以增进生产力发展:

教诲再生产劳动力/教诲再生产科学知识

例：

教诲可以变化政治经济制度发展方向 

这种说法是错误。

一方面，政治经济制度对教诲有制约作用，它决定教诲目性质、教诲领导权和受教诲权。

另一方面，教诲对政治经济制度有增进作用，但它不可以变化社会政治经济发展方向， 

（五）影响人发展重要因素（遗传/环境/教诲决定论都是错误）

1.遗传素质决定能力发展水平

这种说法是错误。

遗传素质是能力发展基本和自然条件，但遗传只是为能力发展提供了也许性。

要是能力发展也许性变成现实性，还需要环境、人主观能动性和学校教诲等多方面共同作用。

2．教诲对人发展起到决定性作用

这种说法是错误。

人身心发展受各种因素影响，重要涉及遗传、环境、个体主观能动性和学校教诲四个方面。

其中，学校教诲在人身心发展中起主导作用，主观能动性起决定性作用。

以为教诲对人发展起决定作用话是过度夸大了教诲在人身心发展中作用，而无视了其她因素。

（六）教诲目概念辨析（与教诲方针和培养目的区别）

1.教诲目——国家对培养人总规定

2.确立教诲目根据：

政治经济文化背景、人身心发展规律、人们教诲思想

3.教诲目与教诲方针是目和手段关系。

这句话是对的。

教诲方针是国家或政党依照一定期期总路线、总任务规定教诲工作发展思路和发展方向。

教诲方针包括了教诲目，教诲目是教诲方针核心和基本内容。

一定教诲方针是为了实现一定教诲目而制定，因而教诲方针与教诲目关系，可以当作手段和目关系。

4、教诲目和培养目的是同一概念。

这种说法错误。

教诲目是一种国家对培养人总规定。

教诲目分为三个层次：

国家教诲目、各级各类学校培养目的、教师教学目的。

教诲目与培养目的之间是普遍与特殊关系。

（七）关于教诲目理论（个人本位论和社会本位论辨析）

1.社会本位论强调社会价值，主张教诲目是培养合格社会公民

2.个人本位论强调个人价值，主张教诲目是培养自然人

3．杜威教诲无目是指教诲应当没有目。

该说法错误。

所谓“教诲无目说”并不是说教诲真没有什么目，而是教诲过程自身就是教诲目

（八）全面发展

1.全面发展教诲构成2.素质教诲是增进学生全面发展教诲

3.素质教诲是增进学生个性发展教诲

例1.美育就是指艺术教诲（下半年）  

这种说法是不对的。

 美育是培养学生对的审美观，使她们具备感受美、鉴赏美、创造美能力，发展她们崇高情操教诲。

而艺术教诲只是美育一种形式。

例2.全面发展就是指学生德智体诸方面平均发展

这种说法错误。

全面发展教诲由德智体美劳育构成。

她们互相依存、互相增进、互相制约，共同增进人全面发展。

但全面发展不代表是平均发展，全面发展同步也要增进个性发展。

例3.人全面发展会限制人个性发展。

这种说法是错误。

所谓全面发展是指受教诲者德智体美方面都得到发展，即个性全面发展。

两者关系是辩证统一。

全面发展过程也是个人个性形成过程。

第三章、中学教学

（一）教学内涵

教学是在教诲目规范下，教师教与学生学共同构成一种活动

1.教学与教诲关系：

某些与整体关系，教学是实现全面发展教诲、实现教诲目途径

e.g..教学是实现学校教诲目主线途径 

这种说法是对的。

教学是指在教诲目规范下，教师教与学生学共同构成一种活动。

教学是进行全面发展教诲、实现教诲目基本途径。

2.教学与智育关系：

教诲是…智育是…智育是学校教诲重要构成某些，教学是智育重要实行途径，但智育也需要通过课外活动等途径才干全面实现。

此外，教学不但是智育实行途径，也是德育、体育、美育、劳动技术教诲实行途径。

因而，教学与智育两者并不相似。

（二）教学过程本质

教学过程是一种特殊认知过程。

其特殊性详细体现为：

认知间接性/交往性/教诲性/引导性

例1：

学生结识过程就是人类结识过程

这种说法是错误。

学生结识过程是一种特殊结识过程，具备不同于人类结识过程明显特点。

其特殊性体现为：

认知间接性/交往性/教诲性/引导性

（三）教学过程基本规律——教师主导与学生主体相统一

1.教师在教学过程中处在组织者地位，应充分发挥教师指引作用

2.学生在教学过程中处在学习主体地位，应充分发挥学生主体能动性

3.建立合伙、有爱、民主、平等师生交往关系

例.教师是太阳，学生应当时时环绕着教师/强调学生主体地位必然削弱教师主导作用

这种说法是错误，教师主导应与学生主体相统一。

教师在教学过程中处在组织者地位，应充分发挥教师指引作用。

学生在教学过程中处在学习主体地位，应充分发挥学生主体能动性。

应建立合伙、有爱、民主、平等师生交往关系。

（四）教学过程基本规律——直接经验与间接经验相统一

1.学生以学习间接经验为主2.学生学习间接经验要以直接经验为基本

例：

学生学好间接经验就行，直接经验无关紧要。

这种说法是错误。

间接经验是指现成课本知识，而直接经验是指通过摸索发现经验。

学生以学习间接经验为主，但同步学生学习间接经验要以直接经验为基本。

两者紧密有关，并不是无关紧要。

故上述说法错误。

（五）直观性教学原则

1.直观教学既是手段又是目

错误。

直观教学是教师运用学生感官和已有经验进行教学，让学生可以更加全面深刻掌握知识。

直观教学是一种教学手段而不是目，不能为了直观而直观，普通在学生理解遇到困难时才需要教师运用直观。

故上述说法错误。

第四章中学生学习心理

（一）学习迁移类型

1.顺向迁移和逆向迁移

顺向迁移—先前学习对后继学习影响逆向迁移—后继学习对先前学习影响

2.正迁移和负迁移

正迁移：

—种学习对另一种学习产生积极增进作用

负迁移：

一种学习对另一种学习产生悲观干扰作用

例1.倒摄抑制是顺向负迁移。

倒摄抑制是指后学材料对先学材料干扰。

后继学习对先前学习影响属于逆向迁移，一种学习对另一种学习产生干扰作用属于负迁移，因此倒摄抑制是一种逆向负迁移。

故上述说法是错误。

例2.学习迁移是学习过程中常用现象，它对新知识、新技能学习起着增进作用

错误。

学习迁移是指一种学习对另一种学习影响。

可以把学习迁移分为正迁移和负迁移，其中正迁移对学习产生积极增进作用，负迁移对学习起产生悲观干扰作用。

由此，笼统地说学习迁移对学习新知识起增进作用是不精确。

故上述说法错误。

（二）斯金纳强化原理

1.正强化：

通过予以高兴刺激，从而增长行为发生频率

2.负强化：

通过挣脱厌恶刺激，从而增长行为发生频率

3.惩罚：

通过呈现厌恶刺激，从而减少行为发生频率

2.消退：

通过无任何强化物，从而减少行为发生频率

例1.负强化会削弱学生学习动机

这种说法是错误。

负强化是通过挣脱厌恶刺激，从而增长良好行为发生频率。

因此恰当运用负强化会增长良好行为发生频率。

当学生缺少学习动机时，教师可以运用强化原理来增长学生学习动机。

（三）班杜拉自我效能感

自我效能感——个体对自己可以成功做某事主观判断

影响因素：

成败经验（最重要）、言语信息、情感状态等

例：

个体自我效能感水平决定了其成就高低

这种说法是错误。

自我效能感是个体对自己可以成功做某事主观判断。

自我效能感高学生可以拟定自己较好掌握了知识和技能，从而集中注意力完毕任务。

自我效能感只能对个体行为产生调节作用。

个体成就高低受各种因素影响，除了自我效能感，尚有认知因素、行为因素等。

因而，个体自我效能感不能决定其成就高低。

（五）影响迁移重要因素

1.相似性：

1）学习材料相似性2）学习目的与过程相似性3）学习情境相似性

2.原有认知构造：

1）学生具备相应背景知识，容易产生迁移

2）学生对经验概括水平越高，越容易产生迁移，效果越好

3.主观愿望

例：

对经验概括水平越低，迁移范畴越小，效果越差

这种说法是对的。

影响学习迁移重要因素涉及:

1）相似性2）原有认知构造3）主观愿望。

其中，原有认知构造概括水平越高，越容易产生迁移，效果越好；反之，迁移范畴越小，效果越差。

故上述说法对的。

（六）影响问题解决因素

1.思维定势：

用已有办法解决新问题心理倾向，既有积极影响又有悲观影响

2.功能固着：

只看到事物常用功能而看不到其她功能。

只有悲观影响。

例1：

功能固着与思维定势同样，对问题解决既有积极作用也有悲观作用

这种说法是错误。

思维定势是用已有办法解决新问题心理倾向，它既有积极影响又有悲观影响。

而功能固着是只看到事物常用功能而看不到其她功能。

它只有悲观影响。

例2：

心理定势对问题解决只有悲观影响

错误。

心理定势指用已有办法解决新问题。

心理定势既有积极作用又有悲观作用，它可以节约诸多时间和精力，但同步也会束缚人思维，不利于创造性解决问题。

因此心理定势对问题解决不只有悲观影响，尚有积极影响。

故上述说法错误。

（七）学习类型

1.符号学习：

学习单个符号所代表意义。

2.概念学习：

学习同类事物本质属性

3.命题学习：

学习若干概念之间关系

例：

家长指着一只狗告诉孩子说：

“这是一条狗”，然后孩子懂得了狗这个概念，这是属于奥苏波尔概念学习。

这种说法是错误。

上述学习属于符号学习，符号学习是指学习单个符号所代表意义。

概念学习是指学习同类事物本质属性。

孩子能理解狗概念，即理解单个符号意义，因此这是一种符号学习

（八）知识类型

1.陈述性知识：

描述性知识，重要解决是什么问题，这种知识具备静态性质

2.程序性知识：

操作性知识，重要解决做什么和怎么做问题，这种知识具动态性质

（九）注意品质

1.注意广度：

注意范畴2.注意稳定性：

注意持久度

3.注意分派：

注意同步指向不同对象

4.注意转移：

积极地把注意从一种对象转移到另一种对象

例1：

注意起伏就是注意分散

这种说法是错误。

注意起伏是指注意会浮现周期性波动。

它是正常注意现象。

而注意分散是指注意离开对象而被无关对象所吸引。

注意分散是被动无意识行为。

两者不能等同，因此上述说法是错误。

例2.注意转移就是注意分散

错误。

注意转移是指注意由一种对象转移到另一种对象上。

注意分散是指注意离开对象而被无关对象所吸引。

由此可知，注意转移是积极、故意识行为;注意分散是被动、无意识行为，两者不能等同。

故上述说法错误。

第五章中学生发展心理

（一）认知风格

场独立型对客观世界作判断时依赖内部参照

场依存型依赖外部参照作为信息加工根据

例：

就认知风格而言，场独立型优于场依存型

这种说法是错误。

场独立型对客观世界作判断时依赖内部参照，而场依存型依赖外部参照作为信息加工根据。

场独立型学生学习积极，比较适应构造不严密教学；场依存型学生学习欠积极，喜欢构造严密教学，需要教师指引。

两种认知风格各有所长，没有好坏之分，教师应当依照不同认知风格来因材施教。

故上述说法错误。

（二）创造性与智力关系

1.低智商不也许具备高创造性。

2.高智商不一定有高创造性。

3.高创造性者必要有高于普通水平智商。

例：

智力水平高，那么创造性也高

这种说法是错误。

创造力与智力关于，但并非线性关系。

一方面，低智商不也许具备高创造性。

另一方面，高智商不一定有高创造性。

最后，高创造性者必要有高于普通水平智商。

故上述说法错误。

第七章中学德育

（一）德育与品德

1.广义德育涉及社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育。

狭义德育是指学校德育。

学校德育是教诲者对受教诲者施加思想、政治、道德影响以形成她们品德教诲活动。

2.品德是个体根据一定社会道德准在行动中体现出来稳定心理特性和倾向。

是个体社会化与社会规范个体化统一过程。

3．品德与道德关系：

道德是行为规范综合，道德是社会现象，而品德是个体现象，是人对社会道德主观反映。

1.德育过程即品德形成过程

错误。

德育过程与品德形成过程区别：

德育过程是一种教诲过程，是培养和发展受教诲者品德过程。

而品德形成过程是受教诲者思想道德构造不断建构过程。

因此德育过程是品德形成过程中一种因素，除德育过程外，学生品德形成过程还受其她因素影响。

2.有什么样道德结识，就一定有什么样道德行为

这种说法是不对的。

道德结识是指对道德规范结识，是品德构造中核心某些。

道德行为是实现道德动机行为及外部体现。

道德行为形成受主客观等多方面影响，因此有了好道德结识不一定能形成对的道德行为。

3.德育过程是对学生知情意行培养提高过程，应以知为开头，知情意行依次进行。

错误。

德育过程具备各种开端，教师应依照学生实际状况，或晓之以理开始，或动之以情开始，最后达到知情意行和谐统一发展