秋天的怀念.docx
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秋天的怀念
孙世梅，东北师大第二附属小学老师，全国第七届青年教师阅读教学大赛特等奖获得者。
吉林省骨干教师、吉林省学科带头人、吉林省教学新秀。
知事知人理文脉
未成曲调先有请
师：
同学们，这堂课我们来学习史铁生的散文名篇，请大家齐读课题。
（生读）
师：
（师范读课题）让我们深情一些，深沉一些，再读课题。
（学生再读）请看大屏幕，你发现了什么？
（幻灯片出示空白表格）
生：
我发现了一个表格。
师：
是的，这是一份空白表格。
在学习过程中，老师会和大家不断去充实它，丰富它，建构它。
要想把表格填好，我们必须把课文读好。
现在就让我们自由地读一读课文，一会儿，老师要请你说说这篇课文的主要内容，开始吧。
（学生读）
师：
同学们读得非常投人，你们读懂这个故事了吗？
生：
课文写作者双腿瘫痪后脾气暴躁，母亲时时鼓励他，最后母亲去世了。
生：
最后作者记住了母亲说的话，他很快乐地面对自己的生活。
师：
你把“快乐”改成“乐观”就更好了。
在他的发言中，关注到了课文的两个主要人物，是谁和谁呢？
生：
母亲和“我”。
师：
对了，就是文中的母亲和“我”。
（出示课件表格中的部分文字）
母亲“我”
师：
课文中还有一个非常重要的情节——看花，你们注意到了吗？
课文中几次提到了看花？
生：
三次。
（出示课件表格中的“第一次、第二次、第三次）
师：
母亲提了几次？
看成没有？
生：
母亲提了两次，都没看成。
最后一次是妹妹推着哥哥到北海看菊花。
点评：
这是一篇散文，没有明显的故事情节，能通过填写表格理出两个人物、三次写到“看菊花”的线索是很准确、也是很巧妙的，有利于学生形成把握整体的阅读能力。
另一方面从阅读过程看，阅读是由整体到局部、再由局部回到整体，螺旋式推进的过程。
所以这一步是指导学生阅读不能绕过的。
这个环节教师是从理解内容的角度安排的，假如再点明，阅读还要从表达的角度理出文章思路，那就更好了。
师：
请你们看老师在黑板上写两个词语。
（师板书：
瘫痪、憔悴）请同学们一起来读。
（生齐读）读到这两个词，你又想到了课文中的谁和谁？
生：
母亲和“我”。
师：
就是这母子俩。
这两个词的四个字，还是本课要求我们认识的生字，再来读一读。
（生齐读词语，师指导识字。
）
师：
同学们，让我们想象一下，一个21岁的小伙子呀，双腿忽然瘫痪了，生活何其艰难啊！
对这样一个年轻人而言，这是一场人生的——
生：
灾难啊！
师：
双腿瘫痪后，“我”的脾气变得怎样了呢？
课文中有一个词，一起说出来。
生：
暴怒无常。
师：
回到文中找一找，“我”的暴怒无常都体现在哪儿，把这样的句子画下来。
（生浏览课文）谁把你画好的句子给大家读一读？
生：
（读）“望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。
”
生：
（读）“不，我不去！
”我狠命地捶打这两条可恶的腿，喊着：
“我活着有什么劲！
”
师：
从这些句子的哪些地方，能够体会出“我”此刻的暴怒无常呢？
生：
“砸碎”和“摔”。
生：
“捶打”。
师：
此时此刻，“我”内心的怨恨和怒火可是要通过这样的动作发泄出去的啊！
怎么读？
（学生带着绝望之情再读生字）
师：
我们看到的是史铁生的暴怒无常，看到的是他在砸、在摔、在捶，但我们看不到的是他的内心。
谁能试着来体会一下他此刻的心情？
暴怒无常的背后是什么？
生：
暴怒无常的背后是难受、悲伤，觉得生活没有希望了。
生：
生活对他已经没有意义了。
师：
同学们，就让我们把这样的体会融人到朗读当中，一起来读一读，体会一下这个21岁的年轻人此刻内心的悲观和绝望。
（生读）
师：
同学们，就是在这种情况下，课文第一次提到母亲要带儿子到北海去看花。
我们看一看母亲是怎么说的，儿子又是怎么回答的。
生：
母亲说：
“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。
”儿子回答：
“不，我不去！
”
师：
这是母子此刻的对话。
（课件出示对话）这一次儿子断然拒绝了，课文又一次提到母亲要带儿子到北海去看菊花，母亲又是怎么说的？
儿子又是怎么回答的？
生：
母亲说的是：
“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。
”儿子的回答是：
“什么时候？
”
师：
这一次我的回答是：
“什么时候？
”从这里你看出了
什么？
生：
说明这次作者面对母亲的央求并没有拒绝，说明作者不想让母亲失望。
师：
说得多好，你是个会读书的孩子。
这一次母亲没有被拒绝，那母亲的心情是怎样的呢？
请你们自由地读一读课文的第三自然段。
生：
母亲此刻是喜出望外的心情。
师：
说得好，你用文中的一个成语概括了母亲此刻的心情。
母亲怎么那么高兴啊？
生：
第一次儿子非常坚决地拒绝。
第二次问“什么时候”，给了母亲希望。
师：
说得多好啊！
你们看，哪怕是儿子的一点点变化，都会影响到母亲内心的阴晴冷暖啊！
你们从这里读出了母爱。
现在，老师请你们再回到课文当中找一找，母爱还流淌在哪些细节当中。
浏览课文，圈一圈，画一画。
咬文嚼字知母爱
细节之中品深情
师：
不动笔墨不读书是非常好的学习习惯，有些同学在课文中留下了自己思考的记号。
说一说，你从哪里读出了母爱？
生：
我从这里读出了母爱。
（读）对于“跑”和“踩”一类的字眼儿，她比我还敏感。
师：
“跑”和“踩”这两个字有什么特点？
生：
两个字都是足字旁。
师：
你还能说出像这样的带有足字旁的字吗？
生：
踏、踢、跳、蹦……
师：
可如今，这些动作儿子都不能做了，所以，这些字眼也成了母亲最最忌讳的。
母亲得有多小心、多谨慎呀！
还从哪儿体会出母爱？
生：
（读）别人告诉我，她昏迷前的最后一句话是：
“我那个有病的儿子和我那个未成年的女儿……”从这句话我能看出，母亲不顾自己，就担心自己的孩子。
（生落泪）
师，这位同学被母亲打动了。
大家看这句话后面是省略号，母亲没有说完的话是什么呀？
生：
（读）“我那个有病的儿子和我那个未成年的女儿，你俩在一块儿要好好活。
”
师：
你读出了母亲的心愿，这是母亲不变的愿望啊！
你还从哪些细节读到了母爱？
生：
（读）可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。
后来妹妹告诉我，她常常疼得整宿翻来覆去睡不了觉。
从这里我看出母亲也重病在身，但她却不告诉儿子，不让儿子伤心。
师：
他读这段话的时候很动情，老师知道他也在心疼母亲。
生：
（读）母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：
“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”我从这里体会到，儿子活母亲也活，儿子不活，母亲也不想活了，说明母亲很爱自己的儿子。
师：
母亲和儿子永远在一起。
母亲的这一“扑”，这一“抓”（师板书），你们从中体会到了什么呢？
生：
母亲很心疼儿子。
师：
母亲对儿子心疼啊，孩子，你不要再伤害自己了！
生：
（读）母亲喜欢花儿，可自从我的腿瘫痪后，她侍弄的那些花都死了。
从这里可以看出母亲为了照顾我，连自己最爱的花都不养了。
师：
母亲的全部心思都用在了照顾儿子身上。
生：
（读）母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。
当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。
从母亲悄悄地进来又出去，我看出了母亲对儿子的关心。
生：
我想帮他补充，母亲是不想让儿子怒火升级，就悄悄躲出去，等一切都平静了再回来，慢慢跟儿子说。
师：
掌声送给这位同学。
他从一个“躲”字读出了母亲对儿子的一片理解。
（师板书）母爱就是这些看似平常的点点滴滴，文章当中没有一处直接写出“母爱”两个字，但是却让我们感受到母爱无处不在。
作者就是抓住了这些细节，写得多细腻，多传神啊！
同学们，有了刚才的体会，老师相信，你们已经走进了母亲的内心世界。
让我们再来读母子的对话，一位同学读母亲的话，一位同学读儿子的话。
（两位学生读）
点评：
上述环节有这样几点值得肯定：
一是教学思路清晰，层层深入。
总的教学思路是引导学生沿着一条主线“三次看花”，品读描写主要人物的情节。
品读人物由“瘫痪”、“憔悴”两个词语切入，“想到了课文中的谁和谁”。
按课文记叙的顺序依次品读“我”与“母亲”。
二是融朗读、理解内容、认字解词、感悟体验于一炉。
多项学习内容水乳交融，相互促进，事半功倍，这是袭力可贵的。
其奥妙在于教学始终行走在语境中，在语境中学词学今，学词学匀又深层次地理解了课文，使品味语言与体会思想感情共同提升。
三是采用多种方法引导学生与文本对话。
教师是一位出色的阅读引领者，学生常得到茅塞顿开、心灵敞亮的点拨，指导学习方法除了读与思，还要求圈点批画，动动笔墨。
师：
同学们，当母亲听到“什么时候”这句话时，心情是什么样的？
生：
高兴，激动。
师：
刚才这位同学有点儿太平静了，让我们一起来试试，女同学读母亲的话，男同学读儿子的话。
（生读）
师：
老师也是一位母亲，现在我来读母亲的话，你们读儿子的话，让我们再来体会体会，好吗？
（师生读）
师：
课文中还有两次写到母亲出去了，对比一下，这一次写她出去，与前两次有什么不同？
生：
前两次母亲出去了，还回来，但最后一次她出去了，就再也没回来。
生：
出去之后，母亲就病逝了，所以再也没回来。
师：
那为什么作者不用上“病逝”，“去世”这样的字眼儿啊？
生：
他太难过，他不愿相信这样的事实。
师：
是啊，你说出了作者的感受。
史铁生不愿接受、不忍接受这样的现实。
他多么希望母亲还像以前一样，出去，回来，出去，再回来。
可是，（音乐起）她出去了，就再也没有回来。
同学们，这篇文章是作者在母亲去世七年后写下的，你们想一想，史铁生握着手中的笔，当时会怀着怎样的心情，写下这短短的十个字啊？
生：
他一定很悲伤。
师：
把你体会到的悲伤读出来。
（生读）还有吗？
生：
他也很自责和惭愧。
师：
你读懂了史铁生的心，请把这份自责和惭愧读出来。
（生读）
师：
是啊！
而今，子欲养而亲不待呀！
同学们，母亲就是带着这一个个遗憾、一个个牵挂离开的。
同学们，这十个字，字字含泪，字字含情啊。
让我们一起来读。
（生齐读）
师：
母亲走了，她留给这个世界的最后一句话就是——
生：
（齐读）我那有病的儿子，和我那未成年的女儿……
（全场师生感动）
升华拓展悟人生
泼泼洒洒无限情
师：
这一对儿女是母亲永远的牵挂。
母亲希望她的儿女能够坚强乐观地面对生活。
同学们，值得欣慰的是这对儿女读懂了母亲的话，你们看，（课件出示）在史铁生的面前，这是一个何等绚丽的秋天！
谁来读读这段话？
生：
（读）又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花。
黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。
我懂得母亲没有说完的话。
师：
读得非常好。
（师板书：
淡雅、高洁、热烈、深沉、烂漫）同学们，你们看，在史铁生的眼中，菊花就是这样的——
生：
（读）淡雅、高洁、热烈、深沉、烂漫。
师：
此时此刻，你是否理解了母亲的良苦用心呢？
他为什么要带儿子去看菊花呀？
生：
因为母亲想让儿子去看了菊花之后能变得自信，不再那么自暴自弃。
师：
为什么看菊花就会这样？
生：
因为文中写菊花黄色的淡雅，淡雅就表示着平平淡淡的生活才是真；白色的高洁，高洁就预示着作者要抛弃他原来的自暴自弃，要重新开始快乐的生活……（掌声）
师：
他从菊花读出了生活的状态。
同学们，母亲最大的心愿就是那句简单得不能再简单，朴实得不能再朴实的话——
生：
要好好活。
师：
是啊，这个秋天里，母亲已经不在了。
看着这烂漫的菊花，史铁生怎能不怀念起自己的母亲？
谁带上这份怀念之情，来读读这段话？
（生读：
“又是秋天……我懂得母亲没有说完的话。
”）
师：
你把史铁生内心深处的怀念都读了出来。
同学们，又是秋天，在史铁生的眼中，这又是怎样的秋天？
生：
这是一个色彩绚烂的秋天。
师：
这是史铁生获得新生的那个秋天。
让我们带上对生活的热爱，带着一份昂扬和激情，再读这一段。
（学生齐读最后一段）
师：
同学们，在这个秋天里，母亲那令人辛酸的一“抓”一“扑”，那无限深情的一“躲”，都已经不在了，（教师边说边擦掉板书“抓、扑、躲”）课文学到这儿，母亲给你的印象还仅仅是憔悴吗？
老师擦去这个词，你还能换上什么词？
生：
伟大。
坚强。
无私。
师：
就是这位伟大、无私、坚强的母亲，已经不在了。
（教师边说边擦掉板书“憔悴、母亲”）然而，那像菊花一样淡雅、高洁、热烈、深沉的母爱，却
会是史铁生内心深处永远的——
生：
（齐读课题）秋天的怀念。
师：
在这个秋天里，史铁生还会捶打自己的双腿诅咒命运吗？
（擦掉板书“捶”）
生：
（齐）不会。
师：
还会把手中的东西摔向四周的墙壁吗？
（擦掉板书“摔，’）
生：
（齐）不会。
师：
还会砸碎面前的玻璃吗？
（擦掉板书“砸”）
生：
（齐）不会。
师：
你看到的是怎样的一个史铁生？
生：
焕然一新的。
充满快乐的。
对生活充满自信的。
师：
是啊，我们看到的再也不是那个因双腿瘫痪而自暴自弃的史铁生了。
（擦掉板书：
“瘫痪、我”）史铁生活出了属于自己的淡雅、高洁、热烈、
深沉。
母亲的那句“好好儿活”也是永远铭刻在他内心深处的——（生齐读课题）
师：
（课件出示）这就是史
铁生的烂漫人生。
2002年，史铁生获得了华语文学传媒大奖年度杰出成就奖。
这是组委会为他撰写的一段颁奖词，也是史铁生的人生写照，让我们一起来读。
生：
（齐读课件中的文字）史铁生用残缺的身体，说出了最为健全而丰满的思想，他体验到的是生命的苦难，表达出的却是存在的明朗和欢乐。
师：
（指着屏幕中未完成的表格）同学们，这次看菊花是妹妹推我去的。
（课件出示：
妹妹）你们想象一下，如果母亲还健在的话，此时此刻，他们又会有怎样的一番对话呢？
（课件出示三处省略号）
表格给我们留下了无限的遐想空间，让我们进一步去思考：
怎样活才是好好儿活。
点评：
这一阶段的教学，重在升华学生的情感与认识。
情感与认识的升华赖于有感情地朗读，有感情地朗读源于时文本的情感体验。
老师抓住“她出去了，就再也没有回来”这一句，引领学生进行了入木三分的体验，升华了学生的情感。
教师拓展的“一段颁奖词”恰到好处。
颁奖词内涵丰富、语言精炼，是极好的教学资源，当然还可以利用得更充分一些。
（本课获得特等奖，实录由吴琳整理。
》
从秋天中走来
钱正权
无疑，孩子们跟随着孙老师饕餮了精神大餐，受到了浓郁的情感熏陶。
他们在“母亲”的心灵世界中读懂了母爱，她是那样无私博大、那样细致入微；他们从盛开的菊花中读懂了秋天的色彩，它是那样灿烂多姿、那样充满生气。
秋天的色彩是生命的象征，他们懂得了生命的可贵。
语文课最可贵的是在人生起步阶段为精神世界打下亮丽的底色。
懂得爱，懂得珍惜生命、光大生命就是最亮丽的底色。
这是教师对孩子最大的奉献！
何以达到这样的教学境界？
“秘诀”在于引领学生进入文本、细读文本！
在文本语言中吮吸玉露琼浆。
“细读”，除了“多读”，层层推进地读以外，重在扣住词语句子读得“细”。
课文是一篇经典散文，语言平淡本色中见奇崛，寻常细节中显真情，如能细细把玩、品味，则回味无穷。
叶圣陶先生在《语文教学二十字韵》说：
“潜
心会本文……一字未宜忽，语语悟其神，帷文通彼此，譬如梁与津。
”在孙老师的教学中，通向“我”和“母亲”心灵的“梁与津”便是这些词语和所在的句子——“我”：
“瘫痪”、“砸碎”、“摔向”等；“母亲”：
“憔悴”、“扑”、“抓”、“躲”等。
佳作通透读，满口余香来。
只要读得通透，语文课做到人文性与工具性统一，其实是并不难的。
即将下课时，孙老师给学生留下一个悬念…——“看菊花是妹妹推我去的……如果母亲还健在，他们又会有怎样的一番对话呢？
”似乎在精神领域还要提升与扩展。
过犹不及。
我建议接下去在探究语言表达上尚需花力气。
一是回过头来看看课题，为什么以“秋天的怀念”为题呢？
如果改成《母亲的怀念》好不好呢？
有了“秋天的怀念”，就有几次看菊花的线索。
顺着这条线索安排了哪些段落呢？
是六年级的学生了，该有能力悟出、习得一点题目与内容、文章线索与段落等语言表达方法了。
《秋天的怀念》教学实录及点评
（人教版六年制第九册第三单元）
清华大学附属小学窦桂梅执教
浙江省杭州市教研室钱正权点评
一、读出韵昧
师：
我们清华大学附小有这样一位校友，他叫史铁生。
这位在我们学校毕业的学生，今年已经54岁了，2l岁的时候，突然的重病让他双腿瘫痪，也就是在那一年，他的母亲去世了。
后来，在他许许多多的文字里，都写到了母亲。
请大家一起默读下面这段话。
课件出示：
我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早地召母亲回去呢?
很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：
“她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。
”睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。
——《合欢树》
生：
我读完这段话，觉得母亲一生实在是太累了，连上帝都不忍心，就召她去了天堂。
师：
这是一段话，还有一篇文章专门写到他的母亲，题目叫——（生齐读题目《秋天的怀念》）作为高年级同学，我相信同学们的自学能力。
下面有一道自测题，请同学们看看你达到了哪一个台阶。
（课件出示朗读要求）
有感情流利正确
生：
我达到了“有感情”。
师：
好哇!
咱们来听听，他怎么个“有感情”。
等一会儿大家对他进行一番评价。
（生朗读：
双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。
望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着收音机里甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。
）
生：
我觉得你读得非常流利，而且很有感情。
特别是“暴怒无常”等词语读出了味道。
生：
我觉得“把面前的玻璃砸碎”应读得再慢一点。
师：
那你来读读。
本文权属小学课堂网（生读）谁来评价一下?
生：
第一个同学虽然读得快，但有几个关键词像“暴怒无常”等读得非常好。
第二个同学读得慢一些，但也读出了感情。
师：
你给我很大的启发，课本上要求我们读书要“有感情”，究竟怎样才算“有感情”，其实有些模糊。
你看刚才几个同学，因为各自的感受不一样，有读得快一些的，有慢一些的；有声音低一点的，有高一点的，但都做到了“有感情”。
可见，朗读重要的不是技巧，是要读出感受，读出韵味。
（出示：
读出韵味）
师：
怎么叫读出韵味?
我们就借助课题来体会一下。
（师出示卡片，学生齐读“怀念的秋天”。
）读“怀念的秋天”，你眼前会有怎样的情景、画面?
生：
我觉得我仿佛看到了山上落叶、枫叶呀这样一些景象。
师：
我们调一下次序（将“秋天”和“怀念”对调，生读“秋天的怀念”）又有什么不同?
生：
我觉得“怀念的秋天”是一种景色，而“秋天的怀念”是一种感情。
师：
说得真好。
也就是说将秋天的人呀、事呀、景呀沉淀成一种情感，那就是——（生齐答“怀念”）
师：
小小的课题一换一品就读出了它的韵味，带着这样的体会，我们读读整篇文章。
（生读）
点评：
什么叫个性化阅读?
什么叫阅读中的独特体验?
人们的一般认识是学生阅读后，发表了自己不p-]于别人的个性化见解，仅此而已。
在这里窦老师对此作了独特的演绎：
个性化阅读，首先学生个体必须通过对文本语言的感知在头脑中浮现情景。
看到“秋天的怀念”，你的眼前会出现怎样的景象呢?
由于各人的经验积累和情感积淀不同，眼前出现的景象自然也就迥然有异；由于各人眼前的景象不p-]，因而对文字的感受、理解也就不同；感受、理解不p-]，读出来的滋味也就不同。
于是有的高亢响亮，有的低沉轻柔。
同样内容的朗读，却各人读出各人的韵味。
于是我们得到启示，在朗读指导时，不顾学生自己的感受，一味仿效某一种读法“读出感情”，不是离个性化阅读相去甚远吗?
师：
作为一个青年人，原来活蹦乱跳的，现在突
然瘫痪，发这么大的脾气，你理解他吗?
（生答“理解”）谁来给大家读读课文的这一段?
让我们一起来体会他的脾气是怎么个暴怒无常。
（生读第一段）
师：
暴怒无常的史铁生见什么烦什么，听什么烦什么。
出示：
我独自坐在屋里，看着窗外的树叶唰唰啦啦地飘落，我——
师：
不想活的他，看着这唰唰啦啦飘落的树叶，会怎么想呢?
请联系上下文说说看。
生：
我想我不如随着那落叶一起飘落，随风消失在天边。
生：
北风啊，你带走我的生命，让我这朵花凋谢吧!
生：
我想，我就像那树上的枯叶，再没有生机与活力了，就飘在地上，零落成泥碾成土吧。
师：
说得多好啊!
还化用了古诗词中的名句——零落成泥碾作尘，只有香如故。
看来你读书不少。
史铁生的心情我们理解，可是我们不能眼看着他放弃生命，假如你是他的亲人或朋友，来劝劝他吧!
’
生：
想想你那有病的母亲，本文权属小学课堂网要是你死了，她可怎么办呀?
生：
哥哥，你的腿废了，你还有手啊，你可以妙笔生花啊。
生：
铁生呀铁生，人活着总比死了有意义吧!
师：
大家的道理讲得很好。
可是像他这样捶打着双腿看啥烦啥、听啥烦啥，这样的大道理他能听进去吗?
（学生有的摇头，有的开始议论）最了解儿子的是母亲，他的妈妈是怎么做的呢?
请大家认真读课文。
二、走进母亲的心灵世界
生：
母亲让儿子去看花——“听说北海的菊花都开了，我推着你去走走吧。
”
师：
你怎么理解母亲让儿子去看花呢?
生：
她想让儿子到外面走走，别老是闷在家里想不开。
师：
母亲是多么用心良苦呀!
母亲还有别的举动吗?
生：
对于“跑”“踩”一类字眼，母亲比自己还要敏感……
生：
因为母亲一说“跑”和“踩”，就会想到儿子的脚瘫痪了，不能跑和踩了，所以，母亲悄悄地出去了。
“悄悄地”就是说母亲在儿子面前说话特别敏感。
师：
你真细心。
母亲这“悄悄地”细节被你发现了。
课文还有几．处“悄悄地”的动作。
来，读一读。
（课件出示——）-
母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。
当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。
对于“跑”和“踩”一类的字眼儿，她比我还敏感。
她又悄悄地出去了。
师：
把“悄悄地”去掉，再读读上面的三句话，任意选择一句谈谈你的理解。
生：
我谈第二句。
不用上“悄悄地”呢，就体会不到母亲的苦心，用上“悄悄地”更突出了母亲非常耐心。
生：
我说第一句。
悄悄地躲出去，又在看不见的地方偷偷地听动静。
说明母亲非常关心儿子。
师：
把“关心”再具体些，就是对儿子特别的——
生：
细致，也就是细心。
师：
是啊，她的心比针尖还细啊。
如果说上面两句体现了母亲的细心和耐心，那下一个说到“跑”和“踩”的时候，本文权属小学课堂网，又“悄悄地”躲出去了，这“悄悄地”又体现的是什么呢?
生：
这个“悄悄地”体现了对儿子的歉意，觉得自己怎么那么粗心，说话不注意呢?
生：
母亲对自己的话很敏感，就是怕儿子伤心，她在儿子面前特别小心。
师：
用个成语，那就是——生：
就是小心翼翼!
师：
这是一位怎样的母亲啊，把她“小心翼翼”的心情表现出来，读一读。
（生读）大家看，母亲是多么的细心、耐心、小心啊!
继续读书，看你还发现了什么。
生：
母亲扑过来，抓住我的手，忍住哭声说：
“咱娘俩，好好儿活，好好儿活!
”我从母亲动作中看出她劝儿子要好好活。
师：
母亲扑过来，这个“扑”字说明了什么?
联系上下文谈谈你的见解。
生：
说明了母亲着急、担心，怕儿子不想活。
师：
说得很好。
母亲扑过来“抓住我的手”，母亲抓住的仅仅是我的“手”吗?
（生读）
生：
母亲抓住的也是我的生命，不让我离她而去。
师：
母亲的“抓住”多么有力量啊!
再读书。
体会母亲“忍住哭声”，忍住的究竟是什么呢?
生：
母亲忍住的是痛苦，心疼儿子，又没有办法。
生：
母亲忍住了儿子对她的抱怨，她默默地忍受。
母亲忍住的是她自己的病痛。
师：
这个同学有两个发现。
第二个
发现是母亲忍住的是自己的病痛。
母亲是什么病?
（生读描写母亲的病的句
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