教学策略.doc

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2.1：

教学策略的概念

策略涉及的是指为达到某一目的而采用的手段，因此，可以将教学策略理解为：

在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略。

教学策略与教学模式相比，两者都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性；只是教学模式是相对稳定的、可供参照的一系列教学行为的组合，而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身是灵活多变的，不具有相对固定的属性；教学模式有一定的逻辑线索可以依据，它指向于整个教学过程；而教学策略的结构性却显得不足，而且它往往比较明显地指向单个的教学行为。

教学策略具体体现在教与学的相互作用的活动中。

在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略也可用于多种教学模式中。

2.2：

先行组织者教学策略

先行组织者是指教师在教授新教材之前，先给学生一种引导性材料，它要比新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。

先行组织者教学策略是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成部分。

奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

所谓认知结构，是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。

而提供先行组织者的目的就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。

先行组织者可以分为以下两类。

（1）陈述性组织者

使用陈述性组织者的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系。

例如，学习“蚂蚁”之前先让学生学习“昆虫的基本特征”，那么“昆虫”概念就是学生学习“蚂蚁”概念的陈述性先行组织者。

（2）比较性组织者

比较性组织者用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨性。

例如，在让学生学习关于白蚁的知识之前，先让学生学习蚂蚁与白蚁的相同与不同之处，这就属于比较性组织者。

先行组织者教学策略的教学过程主要由三个阶段组成，如下图所示：

运用先行组织者的教学策略，需要有一定的教学条件，它们是：

（1）教师起呈现者、教授者和解释者的作用；

（2）教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理；

（3）教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略；

（4）学生的主要任务是掌握观念和信息；

（5）个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持的最重要因素；

（6）学习材料必须加以组织以便于同化；

（7）需要预先准备先行组织者。

2.6：

九段教学策略

加涅认为，学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学的目的就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件。

加涅从学习的内部心理加工过程的九个阶段演绎出了九阶段教学事件，两者的关系如下图所示：

以上九个教学事件的展开是可能性最大、最合乎逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的，也并不意味着在每一堂课中都要提供全部教学事件。

如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则相应的教的阶段就可以不出现。

2.7：

情境——陶冶策略

情境——陶冶教学策略有时也称暗示教学策略，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。

在学习中通过与他人的充分交流与合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶个性和培养人格的目的。

因此，情境—陶冶教学策略主要用于情感领域教学目标，当然在认知教学的某些领域，如外语教学中也广泛应用。

情境——陶冶教学策略主要由以下几个步骤组成。

（1）创设情境

教师通过语言描绘、实物演示和音乐渲染等方式或利用教学环境中的有利因素为学生创设一个生动形象的场景，激起学生的情绪。

（2）自主活动

教师安排学生加入各种游戏、唱歌、听音乐、表演、操作等活动中，使学生在特定的气氛中积极主动地从事各种智力操作，在潜移默化中进行学习。

（3）总结转化

通过教师启发总结，使学生领悟所学内容主题的情感基调，达到情感与理智的统一，并使这些认识和经验转化为指导其思想、行为的准则。

2.14：

教学组织策略

美国学者瑞格卢斯把教学策略分为三种：

组织策略、授递策略和管理策略。

教学组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。

组织策略考虑的是如何将所选用的教学内容合理地加以编排，通常分为微策略和宏策略。

1．微策略

微策略关心在一个教学单元（或知识点，如一个概念、一个原理）内部如何组织教学，通常被看作一个教学编列（排序）问题。

微策略需要考虑两个方面：

策略部件（即一个微策略应包含的构成要素）和编列规则。

（1）策略部件

在教学一个概念性单元时，一般包括讲解通则、举例说明、提供练习等教学步骤。

因此，最基本的策略部件包括：

●通则

●实例

●练习

梅瑞尔提出了四种基本呈现形式：

讲解通则（即呈现一般的情境）、讲解实例（例子）、探索通则（回忆）、探索实例（实践），这四种基本形式就是成分显示理论中的微策略部件。

加涅的九个教学事件，即引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆迁移，也是微策略部件。

（2）编列规则

将微策略部件进行适当排列组合，就可以得到许多不同的教学方法。

微策略的编列涉及以下三方面的问题。

●规则与例子的安排

规则与例子的安排最典型的例子是规——例法（先介绍规则后举例子）和例——规法（先给例子后得出规则），这是两种不同的教学方法：

规——例法属传递法教学，适合于教学对学习规则的运用；例——规法属发现法教学，适合教学对学习规则的发现。

●正例与反例的安排

关于正例与反例的安排，同一概念的正例与反例要匹配，一对正反例最好只有一个关键属性是不同，而其他非关键属性应尽可能相近。

●相继例子的安排

关于相继例子的安排，也就是当学习一个概念需要提供多个例子时，相继的例子应多样化，并且按照从易到难的顺序呈现。

梅瑞尔提出了五条编列规则：

●若教学结果为“使用通则”，则呈现通则先于呈现实例；

●若教学结果为“发现通则”，则呈现实例先于呈现通则；

●以多样序列呈现实例（例子和练习题）；

●按从易到难顺序安排实例；

●提供与正例相“匹配”的反例。

2．宏策略

宏策略考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体，它包括两方面问题：

编列和综合。

“编列”关心如何将各类教学内容（事实、概念、原理、过程）合理地组织成为一节课或一门课程；“综合”考虑如何建立不同知识元之间的关系。

（1）编列策略

编列规则：

从简到繁，从具体到抽象，从一般到特殊，从整体到细节，从观察到推理，从已知到未知等。

其中从简到繁是最基本的编列规则。

课程内容编排的具体结构：

螺旋式编列、渐进分化编列、自底向上/自顶向下编列、最短路径编列、细化编列、正向链/反向链编列等。

●螺旋式编列

布鲁纳认为，对于某些学科领域中非常重要的知识，应该让学生尽早开始接触，并且要经过多番学习，随年龄增长和智力发展不断加深内容。

比如，物理中电的知识在小学、中学和大学课程中都得学习，但是内容是逐渐深入的。

这种螺旋式课程结构体现了从观察到推理，从简单到复杂的教学原则，适合于教原理性的内容。

●渐进分化编列

奥苏贝尔认为学生的认知结构是层次状的，如果先向他们提供一个“先行组织者”，先介绍总括性的信息，然后逐层展开，提供稍微详细的信息，也就是遵守从整体到细节的原则，学生就容易形成比较稳定的认知结构。

这种教学安排比较适合于概念性内容和言语型内容的教学。

●自底向上/自顶向下编列

加涅认为在作教学分析时应将智慧技能分解成较小的组成部分，然后按“从部分到整体”的原则将它们组织成谱系结构。

教学时则依照“自底向上”的顺序，先教基本技能，再教复合的高阶技能。

但对于概念性内容和言语型内容，其知识结构也往往呈谱系式，可采取“自顶向下”的编列顺序。

●最短路径编列

对于过程性知识（即知道如何做的知识，如数学中教如何约分），在进行教学分析时通常要产生知识的流程图，通过路径分析确定流程图中所有可能的路径，教学时则先教最短路径，即比较简单和基本的内容，然后教其它路径，内容越来越复杂和详细。

●细化编列

瑞格卢斯和梅瑞尔吸收了前述四种编列方法的优点，提出了指导宏编列的细化理论。

细化理论采取照相机调焦镜头的隐喻，学生首先用“广角镜”去粗看“图片”（领域知识）的主要部分极其相互关系，无需注意任何细节；接着聚集到一部分，越来越仔细地看清各部分的细节及其相互关系，然后又将镜头拉回到广角去复习该局部与整体的关系。

如此继续下去，研究其他部分并弄清它们与整体的关系。

细化理论对于不同类型的内容提出了不同的具体编列方法，但都遵循由简到繁的原则。

●正向链/反向链编列

正向链过程应该是后面步骤依赖于前面步骤的完成，一般适合于实验技能训练。

与此相反，反向链过程要求学生先练习离目标最近的步骤，然后练习倒数第二步、第三步，以此类推，直到掌握全部步骤，属于发现法的学习路径。

例如教小孩系鞋带，正向练习方式的效果往往不理想，于是改用反向练习方法，让大人先做完系鞋带的大多数步骤，只留下最后一个步骤让孩子去做；待这步掌握后，然后再按倒序的方法一步步的学习，直到最后掌握。

（2）综合策略

综合策略主要关心寻求适当的内容结构，帮助学生完整地理解课程的知识体系。

当前，教学专家们趋向于使用一定形式的网结构来表示知识元之间的相互关系，但大多是针对概念性知识的。

瑞格卢斯还设计了称为合成器的工具来支持概念性知识、过程性知识及原理性知识的综合。

●语义网

下图是语义网在医学教学中的应用实例。

●合成器

瑞格卢斯设计的合成器可以支持概念、原理和过程的综合，各类知识的表示结构各不相同。

·概念结构（整体部分关系和类属关系）用谱系图表示，如下图所示：

·理论结构（因果关系）用关系图表示，如下图所示：

·过程结构（顺序关系）用流程图表示。

内容合成还有其他一些方法，如概念地图、映象图等。

运用综合策略而得到某种形式的知识结构图，在教学过程中可用于如下目的：

●作教学总结：

在一节课的结尾进行归纳性总结；

●提供系统性复习：

对所学课程知识作综合回顾；

●作课程的先行组织者：

在课程开始作为导学图；

●作评价手段：

提供适当的合成工具给学生，让他们自行建构知识图，检验他们的综合理解水平。

2.15：

教学内容传递策略

为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。

教学内容传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略。

授递策略考虑在教学过程如何开展有效的交互活动。

基本授递策略部件包括：

●提问策略；

●反馈策略；

●学生控制策略；

●助学策略。

1．提问与反馈策略

提问有三种功能：

（1）吸引和保持注意；

（2）使编码更容易；

（3）复述学习材料。

反馈的功能表现在两个方面：

（1）告知学习者回答是正确的还是错误的，是完全正确的还是部分正确的；

（2）纠正学习者的错误或帮助学习者自己纠正错误。

教学中常用的提问与反馈策略有：

（1）教师提问，学生响应，教师反馈；

（2）学生提问，教师反馈；

（3）学生提问，学生反馈；

（4）学生提问，计算机反馈；

（5）计算机提问，学生响应，计算机反馈。

教学环境和提问与反馈策略匹配的关系如下图所示。

2．学生控制策略

学生控制策略关心的是如何将学生置于一种