立足有效教学写好教材评解Word格式文档下载.docx

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中学历史教材的结构，主要由两大部分构成，一是以体现教学内容为主的课文系统部分；

二是以体现教学方法为主的课文辅助系统部分。

课文系统部分由不同类型的课文组成，包括基本课文、补充性课文、绪论性课文、史料性课文等。

课文辅助系统部分的主要成分有：

目录、编撰说明、课文图表、课前提要、原始资料、课文注解、习题等。

好的教材的课文系统部分和课文辅助系统部分两者之间应该配合默契。

自改革开放以来，历史教材的结构设置有较大的变化。

以高中历史教材为例，从1978年年底到1992年上半年，历史课文只有基本文和补充文，没有设计一些基本栏目，教材与其他读物没多大区别，很少能体现出服务于教学的宗旨。

随着新课程改革的推进，高中历史教材结构的构成发生了很大的变化，越来越体现出“教本”和“学本”的特点，有利于增强学生学习历史的热情，激发学生学习历史的兴趣，培养学生形成历史思维的能力，有利于引导学生开展自主学习、合作学习、探究式学习，有利于学生的自主发展。

课文系统和课文辅助系统构成了教材结构的两大系统，要使教材充分发挥“学生用书”的原生价值，就必须要共同发挥两大系统的作用。

结构决定功能，有什么样的结构就有什么样的功能。

因此，我们首先要对教材结构系统进行充分了解，才能对教材的各个结构的功能和整体功能做合乎实际的评解。

二、读图时代的新风尚：

对教材评解的一个微观视角

在“一纲多本”的新课程背景下，中学历史教材的课文系统部分由于受课程标准的制约性较强，不同版本的课文系统部分鲜有差别，而由于课文辅助系统受课程标准的制约性较小，不同版本教材的特色往往表现在课文辅助系统的设计上。

通常我们说某种版本的历史教材编得生动活泼、形式多样，往往就是指该教材的课文辅助系统部分编得具有突出的特色。

而对历史教材进行批评时，说教材编得枯燥无味、面孔死板，实际上常常是指教材的课文辅助系统部分编得不尽如人意。

课文辅助系统设计得科学与否，直接影响到教学效果的好坏。

毋庸置疑，课文系统是中学历史教材的主体，它的结构是否安排合理，功能是否发挥充分，很大程度上决定了中学历史教学行为能否取得成效，从而决定了学生能否在学习历史的过程中培养知识与能力、情感态度和价值观。

从历史教材的发展看，由于课文系统是按照历史学科体系组织的，所以往往是相对稳定的部分；

而课文辅助系统则是根据教学的实际需要来设计的，所以有不断的变化。

比如可以对新课标下的各版高中历史教材的历史图片进行比较分析：

发现各版的高中历史教材都在努力使插图与文字有机地融合在一起，历史插图“绝不是装饰或点缀”，也包含和传递着历史的信息。

而历史插图所附加的标题及文字说明可以帮助学习者正确了解和解读插图，引导他把注意力放在相关的要素上，并且避免疏漏重要的信息。

比如，心理学Bernard研究发现：

插图附有文字说明，比较能引起注意、记忆及保存：

这些研究表明不仅把插图视为锦上添花，而且视为重要的信息来源。

我们通过它来研究历史、传授历史知识。

新版实验教材中的这些插图通过生动形象的文字，在一定程度上重现了历史的真实．插图中栽负的图形信息，比文字叙述更形象、简洁、鲜明、生动、真实，因此，历史插图在很大程度上是文字的延续、补充和发展。

所以在教学中，我们可以注意引导学生认知历史插图，可使他们将形象感知与抽象思维结合起来，促使其积极思考，去探求知识的真谛、

新课标下的高中历史教材还加强了对历史插图进行问题设计。

因为提升插图的学习效果最简捷有效的方式就是在学习材料上添加特定的教学指导及活动设计。

伟大的教育家孔子说过：

“贵有疑”，“学源于思”，“思源于疑”。

这可贵的“疑”是学生兴趣的思维源泉二以前的统编历史教材一般只是注明图表的名称，很少有对其做出解释说明的，更没有利用其内容提出问题二而新课标下的各版实验教材在这一方面做了有益的探索一

例如人民版的必修1在讲到五四运动时，先出示资料卡片《上海学联告同胞书》，然后又展示《北京高师欢迎被捕学生返校》，再让学生学习思考“工人阶级在五四运动中起了什么作用？

”岳麓版利用楷体字的优势，对有关图表做出了详细的说明，进一步丰富了图表的信息，并利用页边问题对有关图表的认识提出了要求。

如在甲午战争的有关内容中，课文在鸦片战争、第二次鸦片战争和甲午战争后中国开放口岸的三张形势图旁，提出了学习的要求：

“通过比较这三幅形势图，了解近代中国民族危机不断加深的过程。

”人教版、人民版选用的图表，其中多数做了较长文字的解说

例如人民版的必修1专题一“古代中国的政治制度”中的《专制时代晚期的政治制度》丽江木氏土司府照片的上面进行知识链接“改土归流”：

明清两代在少数民族地区废除土司制度实行流官统治的政治措施，政府收缴土司的印信，设置府、厅、州、县，委派有任期的官员进行地方管理，实行和汉族地区相同的政治制度。

在新编各版实验教材中，有关插图尽量与历史纵横、学思之窗和课后习题等栏目相结合，体现出课文图表的综合性功能。

同时也指出在新版历史教材中还是存在着有的历史插图是单纯为了插图而插图的问题。

根据日本学者新井郁男的研究，对于历史教材中的大量历史插图等“视觉表现形式是否都能有效达到‘学材’的功能，是否图像化的东西一定能有助于理解文字，一定比文字更容易理解表示了否定”。

因为“视觉图像也有使信息接收者产生疑惑的时候”。

例如学生面对一些历史插图，经常会不知道究竟应该看哪个地方或怎样看。

其中就有因为有些教材的“人物图片的选取都是不成功的，因为所用的都是近似于身份证的标准半身照。

这类图片信息含量低，教师可挖掘讲授的内容少，很难与文字互动起来”。

三、从蓝本到文本：

用教材教还是教教材

伴随着课程改革的推进，教师的教学观、教材观也在发生变化。

“文本”教材观主张：

（1）教材的价值不在于“控制”教学，而是为教学提供基础性文本，应祛除其神秘感。

（2）教材只是在课程标准指导下编制的“教学材料”，不具有作为教学权威及裁决教学的能力。

教学的根本依据是课程标准，达此标准所用的材料可以多样化。

（3）教师不必绝对服从教材，有能力的教师可依自己的研究对教材做自主改造，教师应以怀疑的精神和研究的态度对待教材。

作为一线教师，完全有权利、有责任、有义务对教材做出符合实际的调整和改造，使教材最大限度地为“教师的教”和“学生的学”服务，让教材的编制过程延伸到课堂具体的情境之中，对教材内容进行创造性的整合，教材才会有意义，才会具有生机与活力。

《基础教育课程改革纲要》指出了教师进行教材处理的原则：

教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、试验、操作、调查、讨论的建议。

从“材料”到“成品”，创生教学文本，必须有一个“选材”、“加工”的过程，这就是所谓的“教材处理”，即教师在吃透教材与摸清学情的情况下对“教材材料”进行重组整合、创造再生的过程=以上海名师周飞的思考和实践为例：

年鉴学派代表人物费尔南·

布罗代尔所著的《地中海与腓力二世时期的地’中海世界》和《15至18世纪的物质文明、经济和资本主义》运用长时段、中时段、短时段的历史方法来研究人类历史，使得纷繁复杂的历史现象变得清晰可辨。

这也为我们在历史教材的整合处理上提供了一个新的启示和切入口历史是在一定的时间和空间发生并演绎的：

历史的节奏是跳跃起伏的，而文明的发展是在人的参与下而产生的永恒波动。

所以，我们可以从人物、地域、时间三个向度寻找交汇点

人物的交汇点

【示例】康有为与孙中山

材料1：

1925年3月12日，北京。

数十万人自发举行悼念活动。

伟大的民主革命先行者孙中山先生因肝癌逝世。

全国各地纷纷举行悼念活动，可谓声势浩大。

1927年3月31日，青岛，在孙中山先生逝世两年后，曾被誉为“康圣人”的康有为逝世一社会反响平淡甚至有些凄凉：

材料2：

近代中国变革的道路上，如果说19世纪最后几年的时代象征是康有为，那么到了20世纪初年则进入了以孙中山为代表的时代、虽然，康有为生于1858年，孙中山出生于1866年，他们近于同一辈人，但在社会政治思潮及其实践的急速嬗变中，他们的脚步却是后浪推前浪，显示为两代人

——陈旭麓《近代中国的新陈代谢》

问题：

①康、孙同是广东人，康年长孙8岁：

为什么说“19世纪最后几年的时代象征是康有为”？

②为什么说“20世纪初年则进入了以孙中山为代表的时代”？

③为什么年龄“近于同一辈人”却显示为两代人？

④为什么“他们的脚步却是后浪推前浪”？

本示例从两位同样在中国近代史上叱咤风云、引导近代中国进步潮流的领军人物入手，引导学生从散乱的历史中，剥离出用于理解历史人物背后所呈现的历史现象的真正意义，更深刻地理解中国近代化的特殊性和复杂性。

历史往往就是这样，在一个非常的交汇点上，在不经意间历史规律就乍现了，而在教与学的过程中寻找这些历史的交汇点，就像拾起一粒粒珍珠，伴随着探究的乐趣和感悟，使思维的火花绽放。

历史现象和历史事件之间都有着紧密的联系：

或前因后果的纵向联系，或相互影响的横向联系。

零散的历史知识是难以记住的，即使记住了，也是一些不能活用的“死知识”。

只有在对教材理解的基础上，打破教材原有的体系，创造性地构建适合自己的知识结构，才是属于自己的知识，才是有用的活知识。

“创新就是将提炼的信息经过重组和改造内化组成新的认知结构”。

如：

可以把中国史中“现代中国的对外关系”与世界史中“当今世界政治格局的多极化趋势”这两个知识点整合为“战后世界形势的发展变化与新中国的外交”专题；

把中国史中“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”与世界史中“新航路的开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成和发展”这两个知识点整合为“世界资本主义市场的形成、发展与近代中国经济变动”的专题。

这种整合，是将中国历史置于世界历史舞台的大背景中叙述，对学生学习方式和思维方式的引导，无疑有独到的意义。

在《历史课程标准》中，已经将“过程与方法”作为课程目标之一，主张历史学习是主动参与、学会学习的过程，重视和推广学生探究学习的方式。

把学习历史知识的过程变成分析和解决问题的过程，通过设置情景、问题“衔接”、探究“平台”，引导学生通过尝试、探索、调查、合作等进行问题“求解”，在解决问题的过程中激起学生的问题意识并生成更多、更深刻的问题。

比如盖文斌老师在观察嘉兴戴加平老师上课时发现：

戴老师借班上课，但是整堂课并不沉闷，课堂中学生的回答绝大多数都是学生主动站起来回答的，这得益于戴老师问题设计的逻辑渐进性。

戴老师用6个难度由浅入深的问题贯穿了学生的认知过程，先是用3个学生直接感觉的问题让学生去体会三民主义内在的关系，然后层层深入地探究三民主义的背景，新三民主义的背景和新三民主义的特点。

问题设计由浅入深，逻辑渐进，学生在理解上容易层层登上高度。

另外，戴老师在与学生的对话过程中，通过幽默风趣的语言，并且根据学生的回答抓住学生的亮点及时鼓励，使得学生被调动起来。

在这里，历史教师不再是知识的灌输者，而是引导学生感知与体验历史学习过程、掌握正确探究方法的伙伴。

教师必须改变过去那种视教材为“神明”，自己当宣读圣旨的“钦差”，学生只能是俯首听命的“臣民”的教育教学格局。

四、建议和思考

1．从蓝本到文本

基础教育新课程实行国家课程、地方课程与校本课程相结合的弹性课程政策，历史教材既不是唯一的历史课程资源，更不是唯一的历史教学资源。

在历史教学中，既不能仅仅局限于教材内容、只凭历史教材来组织教学内容，更不能受制于教材设计顺序、按教材内容顺序来安排教学顺序。

我国现行多种版本的历史教材是有很大不同的，各种教材的编制内容和设计风格也存在较大的差异。

因此可以说，历史教材只是历史教学中教师授课的素材，是学生在一定程度上选择学习和自主处理的素材。

指导和评鉴历史教学的是历史课程标准而不是历史教材。

师生双方应成为课程资源的开发者，现代教师应实现由“教教材”到“用教材教”的转变。

“教”教材视教材为“神明”，被动地围着教材转，不敢越教材半步。

而用教材“教”，“教材”则走下神坛成为”范例”，教师不仅要解释教材，而且要以教材为“诱饵”，去“钓”起学生思考的“鱼”，以教材为圆心，可以从内容、形式上向外延伸，不再局限于教材。

2．从教本到学本

历史教材要实现从“教本”到“学本”的转变，是新课程改革对历史教材提出的要求。

历史教材既要提供历史知识，也要提供获取历史知识的方法和手段，更要提供有利于开展历史学习活动的教学平台。

教材的编写要照顾到学生的心理发展逻辑是由教材的性质决定的。

过去，我们简单地把教材看做是学生的学习资源，编写教材时把工作重心放在确保知识的科学性上。

现在我们的认识提高了，认为教材不仅是学生学习的资源，更是学生学习的工具。

教材的工具性决定了教材必须提供适合学生思维能力水平的学习方法。

那么，我们评析“学本”化下的中学历史教材，就应该从为学生学习服务的角度，要充分考虑教材是否符合现在的学生的学习心理、学习特点和学习规律。