小学数学教师业务培训稿Word文档下载推荐.docx
《小学数学教师业务培训稿Word文档下载推荐.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学数学教师业务培训稿Word文档下载推荐.docx（24页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教师很着急：
“不是说了吗，这不是真的地，我们在做数学题。
”
我又一次愕然：
教师为什么会这样回答？
学生问的两次“怎么补”是同一个问题吗？
这两个问题处于同一思维水平吗？
怎样有效地利用学生的这种“生成资料”呢？
3、都学分数了，为什么还学小数？
这是教学三年级的“小数的初步认识”一课的结尾。
教师问：
“通过今天的学习，你有什么收获？
你还想提什么问题？
”在新课改背景下，大多数教师在教学快要结束时，都会程式化地这样去问，而该教师还问了一个更有思维和教学价值的问题：
其中一个学生问：
“老师，我们都学习分数了，为什么还要学习小数？
教师当时很紧张，但还比较机智：
“这个同学提了一个好问题，但要下课了，希望下课后大家都去思考。
在课后的研讨交流中，这位教师说出了自己的心声：
“备课时我也思考这个问题了，查阅了一些资料，但没有找到答案，心想学生应该不会问这个问题。
但偏偏怕什么就来什么，我也不知道为什么呀！
”我们再一次愕然：
这个问题查阅不到资料，难道就不能回答了吗？
我们朴素的理解哪里去了？
我们不相信自己的思维而只会寻找资料吗？
以上几件事是实实在在的发生在我们身边的事，而且，三位教师都是比较优秀的教师，我把这些问题讲给大家，是因为它在让我们反思自己的教学行为的同时，更让我们从某些方面受到很大启示：
小学数学课堂教学教什么？
怎么教？
上好课要从哪些方面着手？
是我们做为教师必须要明确的问题。
因此，我把这次培训的内容定位于以下两部分：
第一部分：
小学数学学科各种课型的教学模式
第二部分：
小学数学教材分析的基本步骤和方法
小学数学学科课堂教学模式：
一、新授课：
新授课是指以传授新的数学知识，形成新的数学能力为主的课型。
这是一种最常见，最重要的课型。
新授课“四环节”教学模式：
（一）创设情境，生成问题。
此环节基本程序是：
创设情境—生成问题
创设情境：
指教师根据教学内容的特点，从学生已有的知识和生活经验出发，联系学生的生活实际，以图画、故事、游戏、操作、问题等形式，创设恰当的数学情境。
情境的创设要能够使学生触境生情、触境生思、触境生问，能为课堂教学的内容服务，体现数学知识本身的特点。
生成问题：
这一步骤的目的是引发学生的思考，为第二环节的学习奠定基础。
根据学习内容的不同，有些数学问题是由学生对情境中的信息进行整理，然后提出的；
有些数学问题是随着情境的出现而直接提出的。
教师要引导学生观察、挖掘情境图中的数学信息，提出有价值的数学问题，置学生于问题情境之中，使其处于很想弄懂但又无法弄懂，有所知但又并非完全明白的心理状态。
教师顺势利导，导入课题，使学生饱含强烈的学习动机，进入新知识的学习
具体操作时要注意：
（1）联系现实生活，情境引入。
可采用谈话、汇报、讲故事、做游戏、动手操作、情景图等方式，使学生快速进入积极的学习状态。
（2）分析情境信息，提出问题。
另：
创设问题情境在注重学生生活经验的同时，更要注重创新。
如：
《分数的初步认识》教学中，在以前讲分数时都是分苹果、分梨、分月饼引入，可华应龙老师用测量的方法引入，可谓别出心裁，独具匠心。
我们来共同欣赏一下。
老师：
喜欢听故事吗？
那我们一起来听个有关大头儿子的故事吧！
旁白：
天热了，小头爸爸到商场买凉席。
到了卖凉席垫的柜台，他遇到麻烦了……于是给他的大头儿子打电话。
小头爸爸：
儿子，我忘了量床的长了，你找把尺子量一量床有多长。
大头儿子：
噢！
大头儿子在家里找来找去，就是没找到一把尺子，怎么办呢？
（停3—5秒）突然他想了个好主意。
爸爸，你今天打领带了吗？
打领带？
哦，真是个聪明的大头，快量吧！
大头儿子拿来一根爸爸的领带。
他用领带一量，嘿！
巧啦，床正好是两个领带长。
爸爸，床是两个领带长。
儿子真有办法！
我知道了。
嗳，儿子再量一下沙发的长吧！
大头儿子再用这根领带去量沙发。
唉，沙发没有一个领带长。
怎么办呢？
大头儿子把领带对折来量。
唉，沙发又比对折后的长一些。
大头儿子再想办法，他将领带对折再对折。
一量，巧啦，沙发正好有3个这么长。
大头儿子真高兴啊！
可是，他也碰到难题了。
（自言自语地）床是2个领带长，现在我怎么跟爸爸说沙发是多少个领带长呢？
2.帮助解疑
“怎么跟爸爸说这个沙发有多少个领带长呢？
你有办法表示出这样4份中的3份吗？
在此过程中，华老师用故事引入，将学生带入具体情境之中，通过故事情节的深入，使学生经历问题冲突，动脑思考，既促进了学生内需，又巧妙地引出了新知。
（二）探索交流，解决问题。
本环节是课堂教学的中心环节，其主要任务是针对要解决的问题，引起学生的数学思考，找出解决当前问题的方法和对策。
基本程序是：
自主探索—互动交流—共同优化，形成结论
自主探索：
问题提出后，让学生独立思考，根据自己的学习经验和知识基础探索出解决问题的方法和途径，初步形成自己的解决方案。
互动交流：
先将自己的方案在小组内交流，要求所有学生都要说出自己的认识和方法，并认真倾听别人的发言，对有争议性问题共同探讨，逐步补充完善，形成小组内统一意见。
小组交流中，小组长要明确分工，把握交流的顺序和讨论的节奏，并由专人做好记录、总结，最后推选出小组发言人，代表小组向全体同学汇报。
汇报时，各小组之间可以互相质疑，互相补充，相同意见不要重复，教师要积极参与，调控全局，注意及时抓住课堂生成资源，在关键环节点拨提升。
共同优化，形成结论：
是指在交流、研讨的过程中，通过比较、质疑和反思，不断优化个人或小组的学习成果，直至达成共识，形成科学结论。
根据上面程序，此环节的实施可通过以下四步完成：
（1）独立思考，探索尝试。
独立思考是合作学习的基础。
问题提出后，首先引导学生在已有的知识经验基础上，独立思考，尝试解决问题，给学生自主探索的机会。
学生解决问题的情况可能不一，有的学生甚至存在疑难，在此情况下进入下一环节。
（2）合作交流，达成共识。
以学习小组为单位，进行小组内交流、合作，通过争论讲解、操作演式等形式，使解决问题的思路和方法，在小组内达成共识，并指定组员做好发言准备。
（3）成果展示，质疑评价。
各小组在班内充分展示其研究成果，再通过小组间的比较、质疑，进一步优化解决问题的思路和办法，形成班内较统一的意见。
在此过程中，教师要引导学生积极进行质疑、评价、互动，培养和激励学生的创新意识和参与精神。
（4）教师小结，提炼升华。
教师不但要在学生的活动过程中进行必要的引导、激励和点拨，而且还要在活动结束后，对活动内容，进行必要的小结，提炼和升华解决问题的方法，使学生进一步明确解决此类问题的策略和方法，促进思维模型的形成。
（三）巩固应用，内化提高。
本环节的主要任务是应用知识解决问题，在应用的过程中巩固知识，形成技能，产生策略，提高认识，发展思维，形成新的认知结构。
基本应用——综合应用
基本应用：
是应用知识的最低目标，要求每一位学生都能独立完成，在应用的过程中，不能只注重寻找答案，要重视过程，强调应用的方法和技巧。
综合应用：
就是综合运用知识解决数学问题，要注意知识间的联系和区别，使综合应用的过程成为学生构建知识体系的过程。
学生在基本应用和综合应用知识的过程中，会表现出应用知识的灵活性和创造性，比如：
概念、基础知识的巧记妙喻，解题思路与方法的创新等。
教师要及时予以鼓励和提升；
对暴露出的不足和疏漏，教师要加强点拨指导，进行诊断矫正。
本环节可从以下三步进行：
1、针对练习，巩固新知。
针对例题类型，设计一组基本题。
题量相对较大，主要目的是面向全体，巩固所学知识，形成解决此类问题的技能技巧。
2、拓展练习，发展能力。
变化例题特征，设计一组拓展题。
拓展题要体现综合性、挑战性。
题目不宜过多、过难，让学生跳一跳能摘到果子。
不但拓展学生思维，更为以后教学做好铺垫。
3、课堂评价，课后延伸。
练习结束后，可先让学生简单对练习情况谈一下收获，对表现好的同学或小组进行表扬。
然后教师对学生参与学习的积极的精神状态予以肯定，使学生产生获取知识的喜悦，坚定后继学习的信心。
然后布置适量的作业，作为课堂教学的延伸。
（四）回顾整理，反思提升。
本环节的主要任务是对课堂学习进行全面地回顾总结。
主要是反思学习过程，明确学习收获。
在回顾知识的同时，要注重对情感态度和学习策略的回顾与总结，注意反思或总结的方式要灵活多样。
如在《圆柱体》教学总结中两位教师的总结如下：
A总结：
师：
今天我们学会了哪些知识？
哪位同学能把今天所学的知识完整地总结一下？
（生总结略）
B总结：
今天这节课，大家表现得真棒。
可惜今天张强同学生病缺席了，你们愿意通过电话把今天所学的内容告诉他吗？
生：
愿意！
那想一想，怎样讲，才能让张强同学脑海中一下就能浮现出圆柱体的形象呢？
还有哪些注意点要转告他呢？
学习知识的过程，不只是简单地把所学内容复制到大脑中，更重要的是，让学生把书本知识转化为自己的知识并能创造性地表达出来。
教师就是要不断地为学生提供这样机会。
四种新授课基本教学思路及程序
1、概念新授课教学
基本思路：
要遵循感知→概括→理解→运用→系统化的逻辑过程进行教学。
教学程序：
（1）情境引入，明确概念。
（2）感知迁移，掌握概念。
（3）多层训练，巩固概念。
（4）反馈评价，内化概念。
2、解决问题（应用题）新授课教学
认真审题，明确用数量关系，沟通解题思路。
遵循“问题探索——解决交流——应用评价”三个阶段教学。
（1）创设情境，提出问题。
（2）审题分析，找突破口。
（3）理清思路，交流归纳。
（4）巩固扩展，检测评价。
3、计算新授课教学
找准旧知的生长点，新知的切入点，构建新知。
基本教学程序
（1）复习引入——为有效迁移铺垫。
（2）学习计算——理解算理掌握方法。
（3）练习反馈——多层训练达标检测。
（4）归纳总结——自我评价形成认知结构。
4、几何形体新授课教学
操作实验，遵循“问题——实验——归纳——应用”四个阶段教学。
基本教学程序：
1．复习铺垫，提出问题，明确目标。
2．操作实验，感知迁移，形成概念。
3．发现规律，思考归纳，汇报交流。
4．练习应用，深化反馈，总结评价。
新授课教学中应注意以下几个方面：
1、设法让学生把经历数学知识探究的过程，当做是一种需要。
[案例1]《简单的统计》教学
两位老师都设计了让学生走下座位采访听课老师的环节，但他们的处理方式却不一样。
A教师说：
“同学们，我们刚才已对全班同学进行了荤菜口味的统计，大部分同学都喜欢吃炸鸡腿。
可是同时吃饭的还有我们的老师呀，成人的口味是不是和我们的口味一样呢？
大家说怎么办？
（学生马上建议去采访老师）
B教师说：
“同学们，我们刚才进行了一些统计活动，现在你们看，台下有很多老师，你们敢去采访他们，对他们进行一些统计吗？
小组商量一下，我们在采访中都应该去统计什么？
比较两位老师的教学：
同样是下台采访老师，一个是由于解决问题的需要而去采访和统计，一个是为了统计而去统计，哪一个效果更好呢？
还是让学生的学习活动从需要开始吧！
[案例2]《平行四边形面积》的教学。
教师先进行了一些割补的渗透。
尔后出示一平行四边形，引导学生求面积，求到面积后，也有两种不同的学习过程。
A教学：
（平行四边形纸片，给出了底和高的数据。
）
谁来说说你是怎么求的？
我把平行四边形象这样剪开。
（拿着一平行四边形纸片，并演示）拼过来就是长方形了，这个长方形面积就是它的面积。
小组讨论一下，平行四边形的底和高与长方形的长和宽有什么关系？
面积呢？
（讨论、汇报）
所以平行四边形的面积就等于？
底乘以高。
B教学：
（平行四边形纸片，没有给出数据）
谁说说你是怎样求的？
（汇报同上面过程，加了一些测量的内容）
好！
你们都会求了！
那再试试桌子上的第二块平行四边形纸片，它的面积是多少呢？
看谁最快。
（生继续剪拼、测量）
谁再说说面积是多少？
你是怎样做的？
（汇报）。
咱们再比赛，看谁最快地求出第三块平行四边形纸片的面积。
（生继续剪拼、测量，有个别同学开始不剪，直接测量了。
这位同学最快，你能说说你为什么会这么快？
（生回答，意思是不要剪，直接想象出长方形。
你在脑海中完成了拼剪的动作。
再来一次，求出第四块的面积，看谁最快。
（大部分学生不再去剪拼，而是直接测量了。
大家都快起来了！
你们是怎样做的？
（生汇报）
那也就是，只要测量出这个平行四边形的什么，就可以求出它的面积
底和高。
为什么呢？
同样是推导平行四边形的面积公式，一个是在教师的引导下，通过观察得出的，另一个是在情急的状态下，急中生智，由学生自己想出来的，由于需要而主动地进行了比较，发现了规律。
哪一个更有效呢？
事实证明，引导学生经历数学过程，多一些这样“迫切需要”的情景，教学会更有效！
2、教师要想方设法帮助学生自主建构，不是去学别人的数学，而是要学自己的。
[案例1]《退位减法》教材
教材上出现题目：
34减8得多少？
题目下面写出算式：
34－8=。
并在旁边有段提示语言。
A提示语言：
想：
4减8不够减，要把34分成20和14。
先算14减8，得（）；
再把20和（）合起来，得（）。
B提示语言：
（1）你觉得34－10=24，能帮助你吗？
（2）你觉得8＋6=14，能帮助你吗？
（3）你觉得从8数到34，能帮助你吗？
数学的价值不在模仿而在创新，数学的本质不是技能而是思想。
数学学习的过程不能只是一个遵照指令进行程序操作的过程，而是一个不断地运用自己的知识经验进行自我建构的过程。
学生需要的，不是去复制别人的数学，而是去建构自己的数学。
又如：
《三角形面积》练习
练习1：
三角形的底是3厘米，高是4厘米，它的面积是多少？
练习2：
画一个面积为6的三角形。
你能画出几种？
固定的材料，固定的方法，固定的结果，何以构建个性化的学习？
把空间增大，让教学开放，需要我们关注每个教学细节。
只有当学生真正地有了“自决权”的时候，个性学习才会有可能。
3、要尊重学生的生活经验。
[案例1]《百分数的意义》教学
讲台上放着三个透明杯子，里面分别放了10克、20克和50克的水。
老师用汤勺向三个杯子里加糖，糖的数量依次为2克、3克和5克。
怎么样才能知道哪个杯子里的糖水最甜呢？
（生回答）
其中有一个学生说：
让我喝一口就知道了。
教师A：
你就知道喝！
老师是让你用数学的方法去判断。
哪位同学来说一下？
教师B：
很好！
这种方法最简单易行了。
除了用口尝外，我们还能用什么方法知道哪个杯子里的水最甜呢？
[案例2]《找规律》教学
屏幕上出现一幅图画。
商店门口挂了很多灯笼，红、黄、蓝三种颜色有规律地排列着。
其中一部分被一辆停在商店门口的汽车给遮住了。
你能知道被汽车挡住的灯笼，分别是什么颜色吗？
（生说）
又有一个学生说：
只要把汽车开走就知道了。
（没理睬这位学生）哪位同学再来说？
对啊！
只要把汽车开走，不就都清楚了吗？
！
在汽车还没开走之前，我们也能看出来吗？
两个案例都注重了从学生的生活经验出发。
但是在具体的处理过程中，A教师与B教师对生活经验的认识还是有差距的。
A教师注重的只是知识的内在逻辑，而忽视了学生的情感状态以及经验状态。
前苏联教育家阿莫纳什维利曾说过一句话：
“儿童回答教师提问的精确性，主要取决于儿童自己的经验的逻辑性，而不在于事物本身的逻辑性。
”因此，从学生的生活经验出发，既要尊重学生，更要尊重学生的生活经验。
4、在鼓励算法多样化的同时，要优化算法，提升能力。
[案例1]《加和减》的教学
13-9等于多少呢？
小朋友们算算看。
（生算）。
谁愿意来交流一下？
生1：
我一个一个地去减，最后剩下4个；
生2：
我先从10个里面减去9个，……
生3：
我先减去3个……
生4：
因为9+4=13，所以……
A教师：
小朋友们真聪明。
每个人都有自己的方法。
好，就按照你们喜欢的方法，再计算下面的题目：
15-9=17-9=
B教师：
这些方法中，哪种方法算起来更简单些呢？
谁来说说。
（生说）。
小朋友们都发表了各自不同的意见。
这样吧，老师有个建议，下面这道题15-9=，你们试着用三种不同的方法去算，然后再看看自己最喜欢哪种方法，好吗？
提倡算法多样化，在某种程度上就是要给每个孩子以更大的空间，将自己的算法个性化地表达出来。
这种个性化的算法，与孩子的经验是紧密相联的。
但教学如果仅仅停留在这一点上，是远远不够的。
试想，一个孩子如果不去思考、比较和体验其他同学的算法，而只是满足于自己的最初经验之上，他的思维能得到发展、他的能力能得到提高吗？
因此，我们教师在考虑从经验出发的同时，更要思考怎样才能让学生的经验得到提升，这才是数学的本质所在。
5、以错误为课堂生成资源，让“错误”成为“精彩”。
案例:
这是四年级一节练习课中的一个片断。
老师让学生判断课本上总复习中的一道题：
“4个1平方米的小正方形拼成的图形面积一定是4平方米。
”有一个小学生站起来说：
“不一定。
如果4个小正方形摆成一排，或者是拼成一个正方形，那么它的面积是4平方米。
可是，如果你角对角地拼，那它的面积就不是4平方米。
所有听课的老师都一头雾水，同学们也都“啊”的一声，表示不理解和不赞成。
发言的学生十分窘迫，老师并没有急于否定，而是耐心地问他：
“很难用语言来表述，是吗？
那就把你的想法画在黑板上。
随即，学生边指图边说：
“这个图形的面积就大于4平方米。
”原来，他把两个正方形中间空隙也算入面积了。
老师没有简单纠正，他问学生：
“这一块到底算不算？
还得看究竟什么是面积。
”一句话激活了学生相关的知识。
学生纷纷发表观点，有的说：
“面积是围成的平面图形的大小。
”还有的说：
“这个图形是这么围成的（注：
生指图形的周长），因此那一块不应该算在内，这个图形的面积还是4平方米。
”最后，老师总结道：
“通过刚才的讨论，我们对面积的意义有了更深的认识。
那么，同学们，是谁帮助我们复习了面积的知识？
”全班同学不约而同地将视线集中到刚才出错的学生身上。
这个学生如释重负，没有了先前的那种羞愧，体面地坐下了。
这样的课堂，受鼓励的并不是错误本身，而是其背后的独立思考以及非人云亦云的勇气。
对于学生的差错，教师的心态是什么？
是斥责、批评，还是欣赏和接纳，这反映了一个教师的教育观念。
华罗庚说过：
“天下只有哑巴没有说过错话，天下只有白痴没有想错过问题，天下没有数学家没算错过题。
”学生出错是正常的，关键是我们怎样对待差错。
数学课上，学生的差错是极有价值的，它恰恰能从某些方面引发我们的思考。
正确，可能只是一种模仿，而错误绝对是创新。
从这一点来说，错误本身就是“达到真理的一个必然的环节”（黑格尔语）。
这个案例告诉我们：
最好的学习是在差错中学习，面对课堂中出现的差错，教师要重点分析差错和出现差错的原因，用反方向的案例，做正方向的引导，让敢于发言的同学不带着任何遗憾坐下，老师的功夫恰恰体现在对差错的认识及利用上。
综合上所述，我认为教好课要重点要把握好以下几点：
1、把握学生的学习起点
学习起点是指学生从事新的学习活动时，已有的知识储备、能力水平、生活经验、心理状态等。
教师要把握学生的学习起点，从学生的实际出发有针对性地组织教学，才能促进学生有效学习，使教学效果达到最优化。
把握学生的学习起点的方法：
（1）课前布置思考题，让学生带着问题去预习思考，教师根据学生思考的结果来把握学生的学习起点。
（2）采取课前座谈或个别访谈的形式，了解与所要教学的内容相关的知识，以此来把握学生的学情。
（3）在课前设计并下发《学生学习情况调查表》，调查班级学生学习的现实状况，掌握教与学的主动权。
教师要根据调查的实际情况，针对起点不同的学生，分层组织教学。
对学习新知起点较高的学生，要引导他们自主尝试探究和解决问题；
对学习新知起点一般的学生，要引导他们通过与同伴的合作交流、反思等活动，逐步将粗浅的、局部的、零散的知识储备加以提炼与升华；
对学习新知起点较低的学生，教师要善于抓住他们的已有经验，采用“小步走”的教学策略，清楚地展示新知识的产生、形成和发展过程。
2、创设合适的教学情境
教师在教学中，要根据不同教学内容和学生的实际，设法激起学生的学习兴趣，调动学生积极主动地参与学习活动。
较常见的做法是：
从旧知识出发，制造认知冲突，引出新知识；
或在生活情境中引出数学问题；
或采用故事、游戏、操作、演示以及竞赛等方式创设教学情境，突出需要研究的数学对象。
例如，在教学“乘法分配律”时，教师呈现教材中的实际问题，引导学生用不同的方法进行思考，进而通过计算，发现65×
5+45×
5=（65+45）×
5。
这是在生活情境中，让学生利用已有知识解决问题，进而产生疑惑：
“结果相等是偶然的吗？
其他算式也有这样的规律吗？
”这时，教师再引导学生举例验证就显得水到渠成了。
当然，创设情境要根据教材特点，切合学生实际，符合认知规律，不能牵强附会，流于形式，以至于情境和教学环节相脱节。
案例：
《11到20各数的认识》片段
一：
创设情境，导入新知：
（播放录像：
机器猫）
小朋友，你们看，谁来了？
猫：
小朋友，你们好，我叫小叮当，今天我想跟你们一快儿学习，你们愿意吗？
太好了，我在学校里也是一个好孩子，已经得到很多小红花了，不信你们数数。
小朋友，我们一起来数一数小叮当得到了多少朵小红花，好吗？
举起右手，一边打手势一边数。
（数到10）
（电脑演示10朵花，第11朵打问号）
再往下数就要用到比10更大的数了，今天，我们就来学习比10更大的数，（课题：
11—20各数的认识
升级会员 