三角形的内角和教学纪实与评析Word文档格式.docx

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　　1认识内角。

　　师大家请看，屏幕上就是我们熟悉的三角形，它有几个角？

　　生3个角。

　　师三角形的这3个角，就是三角形的内角。

为了研究时更方便，我们用数字来表示，分别读作角1、角2、角3。

　　2.认识内角和。

　　师什么是三角形的内角和呢？

　　生三角形3个内角的度数的和。

　　生把三角形的3个内角度数加起来，就是三角形的内角和。

　　师求屏幕上这个三角形的内角和，该如何计算呢？

　　生角1加角2加角3。

（板书∠1+∠2+∠3=）

　　师猜一猜三角形的内角和会是多少度呢？

　　生三角形的内角和是180°

。

　　师你是怎么知道的？

　　生是从书上看到的。

　　师你真是个爱学习的孩子。

　　生我也认为三角形的内角和是180°

　　3.结合实际，适当铺垫。

　　师3个角的和是180°

你想到了什么？

　　生我想到了平角，平角就是180°

（板书180°

平角。

　　师学过的知识记得这样扎实，真好。

其他同学，你想到了什么？

　　生我想到了三角板。

因为把三角板的3个角的度数加起来就是180°

　　师你能从学具中找到一块三角板，说说它每个内角的度数和内角和的度数吗？

　　生在这块三角板中，一个角是30°

，一个角是60°

，一个角是90°

，内角和是180°

　　师另一块三角板呢？

谁来给大家介绍介绍？

　　生这块三角板有两个角都是45°

，另一个角是90°

　　师除了这两个直角三角形以外，其他任意一个三角形的内角和还是不是180°

呢？

　　生齐是。

　　师这么肯定，用什么方法来证明呢？

　　师接下来，请同学们小组合作共同想办法来验证“三角形的内角和是180°

”，比一比，看看哪组的方法好，哪组方法多。

　　三、小组合作，操作验证

　　1.小组合作，探究学习。

　　师我们先来看学习提示，谁来读一读？

　　生学习提示

（1）想一想用什么方法来验证三角形的内角和是180°

（2）动手操作验证任意一个三角形的内角和是180°

（3）小组同学互相交流验证的方法和结果，准备汇报。

　　师下面请同学们拿出学具，按照提示进行学习。

　　2.汇报展示，互相学习。

　　师下面就到了大家分享方法的时候了。

哪个组愿意来汇报？

　　生我画了一个三角形，量出3个角的度数分别是70°

、50°

、60°

，三个角加起来是180°

，这个锐角三角形的内角和是180°

　　生我画的这个钝角三角形，3个角的度数是122°

、32°

、30°

，内角和是184°

（板书184°

　　生我画的是直角三角形，3个角是90°

、38°

、47°

，内角和是175°

（板书175°

　　师你们采用的是量一量、加一加的方法。

（板书量、加。

）还有谁的方法跟他们一样，说说你的测量结果。

　　生我量出这个三角形的内角和是181°

（板书181°

　　师请同学们观察这些数据，你发现了什么？

　　生1我发现这些三角形的内角和都在180°

左右。

　　生2我发现他们只有一个人的测量结果是180°

，其他人接近180°

，是不是他们量错了？

　　师是呀，这么多同学测量结果都不一样，这是为什么呢？

　　生有误差。

　　师这个同学说得很好，是“误差”。

在我们测量的过程中，由于测量工具或测量方法的不同，很有可能会出现一些小小的误差，这是正常现象。

　　师既然测量会产生误差，那有没有不用测量的方法呢？

　　生我把三角形的3个角撕下来，拼成了一个平角，平角就是180°

　　师真的吗？

　　师你怎么证明这是一个平角呢？

　　生用量角器量一量。

　　师真是爱动脑筋的孩子，想到了如此智慧的方法，我们把掌声送给他好吗？

　　师把3个角撕下来，拼成平角。

（板书撕、拼。

）这个方法确实很好，只不过美中不足的是把这个三角形给撕坏了。

有没有不撕的方法？

　　生我把三角形的3个角折在一起，也拼成了一个平角。

（演示。

　　师你能把这个锐角三角形和这个直角三角形的3个角也拼成一个平角吗？

　　师这位同学用折一折、拼一拼的方法也证明了“三角形的内角和是180°

”，我们也把掌声送给他。

（板书折、拼。

　　师动脑思考、动手实践，就会有新的发现。

（撕、拼，折、拼。

）大家请看，你发现了什么？

-

　　生它们都是把三角形的3个内角拼成了一个平角，平角是180°

，所以三角形的内角和是180°

　　师这两种方法，都是把三角形的3个内角转化成我们熟悉的平角，让我们直观地看出三角形的3个内角的和是180°

（板书转化。

　　师除了把3个角转化成平角，还有其他方法吗？

　　生我折的是直角三角形，把两个锐角折在一起就是两个直角，也就是180°

　　师把直角三角形的两个锐角转化成一个直角，这个办法真不错，你是个爱动脑筋的孩子。

还有其他的方法吗？

　　生我把这个长方形分成两个相等的直角三角形。

因为长方形有四个直角，每个直角是90°

，它的内角和是360°

，360°

除以2，每个三角形的内角和就是180°

（板书360°

÷

2=180°

　　师这个方法很特别，你们同意吗？

　　生同意。

　　师原来利用我们熟悉的长方形也能推导出三角形的内角和。

（板书推理。

　　师同学们，你们知道吗？

早在390多年前，法国著名的数学家帕斯卡（出示图片。

），就是通过这种方法验证了三角形的内角和是180°

，那时他仅仅12岁。

　　师大家今年――

　　生11岁。

　　生12岁。

　　师你们也很了不起。

想到了这么多方法来证明三角形的内角和是180°

　　师比帕斯卡更早的古人又是怎样证明三角形内角和是180°

的呢？

我们来看一段视频。

（播放微课。

　　师视频就看到这儿，如果大家还想了解更多关于三角形内角和的知识，可以利用课余时间上网进行查找、学习。

下面我们就用这节课学习的知识来解决一些问题。

　　四、巩固练习，拓展延伸

　　1.独立练习。

　　师第一题，做一做。

谁来读题？

　　生在下图中，∠1=140°

，∠3=25°

求∠2的度数。

　　师谁来列式并解答？

　　生180°

-140°

-25°

=15°

，∠2=150°

　　师第二题算一算，请自己轻声读题，想一想，该怎样计算？

　　生我是这样算的用180°

-70°

=40°

　　2.引导练习。

　　师第三题，猜一猜。

李叔叔在墙上做了一个三角形的支架，另外两个角可能是多少度？

　　生另外两个角可能是45度。

因为45°

+45°

+90°

=180°

　　生可能是30°

和60°

　　师还可能是多少度？

　　生20°

和70°

　　师你发现了什么？

　　生在三角形中，一个角是90°

，另外两个角相加也等于90°

　　师第四题，辨一辨。

把下面这个三角形沿虚线剪成两个小三角形，每个小三角形的内角和是90°

吗？

　　生不是，因为三角形的内角和是180°

　　师大的三角形内角和是180°

，分成两个小的三角形，两个小三角形的内角和也是180°

，180°

加180°

是360°

，怎么会多出180°

　　生因为多出了两个直角。

　　师如果把其中的一个三角形再剪成两个小三角形，那每个小三角形的内角和是多少度？

　　生还是180°

　　师如果把这些三角形拼成一个大三角形，它的内角和是多少度呢？

　　师你发现什么？

　　生无论大小、形状发生怎样的变化，只要是三角形，它的内角和就是180°

　　五、全课总结

　　师同学们，这节课我们运用测量以及转化和推理的方法证明了“三角形的内角和是180°

”，下节课我们仍然用这样的方法来探究更多边形的内角和的度数。

　　评析

　　袁老师执教的这节课是从学生已有的知识出发。

根据学生的年龄特点，让学生积极主动地参与到数学活动之中，充分发挥学生的主体地位，让学生经历知识的形成过程。

袁老师通过巧妙有效的设计，让学生经历了由初步了解结论到学会运用数学思想进行思考问题并解决问题的过程，切实体现了新课程“以学生为本，以学生的发展为本”的核心理念。

具体体现在以下几个方面。

　　一、尊重学生已有经验，实现思维的提升

　　教之道在于“度”，学之道在于“悟”。

作为教师，必须立足学生的最近发展区来设计课堂教学活动。

本节课袁老师首先根据四年级学生的认知水平，顺应学生的思维把所知道的“平角是180°

”作为突破口，让学生感知三个角组合在一起是一个平角，然后结合学具把“三角板”的3个角的和与180°

联系到一起，为后面的学习作了充分的铺垫。

然后在验证的过程中，教师充分相信和尊重学生，完全放手让学生自己去发现、实践。

在集体的交流汇报中学生们展现了多样化的验证方法，在思维不断的碰撞、不断的升华中，学生经历了学习的过程，成为知识的主人。

　　二、精心设计学习活动。

亲身经历学习过程

　　本节课，袁老师给学生提供了大量的实验用品，包括测量用的三角形（学生自己画的），以及撕拼、折拼用的三角形。

它们都是学生从不同类型、不同大小的三角形中自主选择的。

在这些大量的、真实的数学样本中，学生比较区分，理解“任意”的真正含义。

同时在活动中，人人参与动手操作，在独立思考的基础上进行合作与交流，发展了学生的动手操作能力、推理归纳能力，更实现了学生对知识的主动建构。

　　三、拓展教学深度，给学生更多思考

单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。

让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。

这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。

　　数学教学不应仅仅是单纯的知识传授，更应注意对其中所蕴含的数学思想方法进行提炼和总结，使之逐步被学生掌握，从而更好地理解数学的本质。

袁老师通过引导学生观察“撕拼和折拼”的共同点使学生明白在解决未知的、复杂的问题时可以通过转化，变成已有的、熟悉的知识。

这种数学方法的渗透，有利于引导学生进一步的思考。

再如，袁老师大胆采用“微课”形式，作为知识的拓展与延伸，帮助学生打开了知识的大门，恰到好处地引导学生对这部分知识的深度思考。

一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。

杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰“师者教人以不及，故谓师为师资也”。

这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。

《韩非子》也有云“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。

这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。

　　总之，在这节课的教学过程中，教师能够构建生本课堂，做到全员参与、全员探究，将课堂真正地还给了学生。

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。

《说文解字》中有注曰“师教人以道者之称也”。

“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

　　编辑/宋宇