教育心理学和教育学原理大题Word文档格式.docx
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仲永生五年，未尝识书具，忽啼求之，父异焉，借旁近与之，即书诗四句，并自为其名。
其诗以养父母收族为意，传一乡，秀才观之。
自是指物作诗立就，其文理皆可观者，邑人奇之，稍宾客其父，或以钱币乞之。
父利其然也，日扳仲永环竭于邑人．不使学。
予闻之也久。
明道中，从先人还家，于舅家见之，十二三矣，令作诗，不能称前人之闻。
又七年，还自扬州，复归舅家，问焉，曰：
“泯然众人矣。
”
第五章教育目的
简述制定教育目的的依据。
1、试结合马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点谈一下你对我国当代教育实践的认识。
2、试根据新中国成立以来我国公布的教育目的，说明我国教育目的的精神实质是什么，应如何去实施教育目的?
第六章教育制度
二、辨析
通常我们所说的教育制度实际上所指称的就是学校教育制度
三、简答题
简述学制确立的依据。
四、论述题
论述新中国成立以来我国学校教育制度的变革，你能从中得到什么经验，这对我国当前学制改革有哪些重要启示?
七章课程
1、联系实际，说明影响课程改革的因素有哪些？
2、我国新一轮基础教育课程改革的内容包括哪几个方面？
3、举例说明校本课程的利弊。
4、试分析课程目标的主要特征，并说明应如何确定课程目标？
三、论述题
1、试述泰勒关于课程评价模式的基本观点。
2、联系实际，分析影响课程实施的主要因素有哪些
第八章教学
二、辨析题
辨析教学与教育、智育、上课的关系
1、列出五种国外主要的教学模式并说明当前在我国教学实践中采用的教学模式主要有哪些？
2、确立教学原则的依据是什么？
3、启发式和注入式的根本区别是什么？
为什么我们要提倡启发式教学？
为什么在教学过程中特别强调发展学生智力？
试述掌握知识与发展智力的关系
第九章德育
德育就是道德教育
当前我国中小学德育中存在的主要问题有哪些？
四、分析论述题
试述德育过程所包含的规律及其对德育工作的要求。
第十章教师与学生
1、一个成功的教师在教育活动中扮演的角色有哪些
2、联系实际，试述对教师专业素质的基本要求。
三、分析论述题
你如何认识和理解教师资格制度，在我国实行教师资格制度有何重要意义？
1、答：
马克思主义教育学实际上包括了两部分内容：
一部分是马克思、恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述，另一部分是前苏联和我国的教育学家根据和运用马克思主义的基本原理对现当代教育一系列问题的研究成果，其中的主要代表人物有前苏联的家里宁、凯洛夫和我国的杨贤江等。
马克思主义教育学的基本观点主要包括以下几个方面：
第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；
第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；
第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展；
第四，教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；
第五，在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；
第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。
从其基本观点可以看出，马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化，这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的。
2、答：
当代教育学的发展迅速异常，表现出了一系列新的特征，并朝着以下趋势继续向前发展：
（1）教育学研究的问题领域扩大。
到了20世纪末，随着教育实践的发展，教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等等。
（2）教育学研究学科基础的扩展；
在赫尔巴特时代，教育学的基础主要是哲学和心理学，当代教育学基础包括了更加广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等等。
（3）教育学研究范式的多样化；
就教育学研究角度而言，有的从科学主义的角度进行研究，有的从人文主义的角度进行研究，还有的介于两者之间，就教育学研究的层次而言，也出现了基础研究、应用研究、咨询研究、开发研究等多种层次类型，彼此之间相互依赖，相互渗透，相互推动，构成教育学研究的完整体系。
（4）教育学的进一步分化与综合；
教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合。
20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科，与此同时，这些相对独立的学科又与其他类型的学科进行交叉，出现了许多子学科、边缘学科。
子学科、边缘学科与其他非教育学科之间，出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，出现了许多新的教育知识的增长点。
例如，教学论是从教育学中分化出来的，分化出来的教学论与哲学和教育哲学综合产生教育哲学。
由于这种多层次、多类型、多形式的学科综合，打破了传统学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究，使得当代教育学研究走上了一个新的阶段。
（5）教育学与教育改革的关系日益密切；
当代教育学研究者们所关心的是教育实践中到底存在哪些问题，问题产生的原因是什么以及如何解决这些问题等等。
与此同时，当代教育学实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导，为教育学的发展提供了强大的社会动力。
（6）教育学的学术交流与合作日益广泛。
当今的世界是个不断走向开放的世界，任何一门学科都不可能在封闭状态下求发展，教育学也是如此，只有不断地开展、加强不同国家和地区教育学之间的交流与合作，才能促成教育学的健康快速发展。
3、答：
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，其主要代表人物有杜威、克伯屈等。
实用主义教育学认为：
第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；
第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。
这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。
第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；
第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；
第五，以学生为中心；
第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。
从其基本观点可以看出实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对它以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；
但其也有不足之处，它在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。
答：
教育学包含了一系列的基本问题，这些基本问题同时也是困扰教育学发展的根本问题，只有对这些问题进行正确地认识和把握才能促使教育学健康快速地发展。
（一）教育学的理论性与实践性关系问题
教育学的理论性与实践性，从理论上讲，二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备与透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；
而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。
但在现实世界中，几乎在世界各国都存在着不同程度的理论和实践的脱离现象，其导致的结果将是理论的空洞，实践的迷茫。
克服这一现象的策略有：
1、充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；
2、坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或者解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；
3、明了教育学研究之所以能对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。
（二）教育学的本土化与国际化关系问题
近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同的民族有自己独特的教育文化传统。
但随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。
交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占核心地位，将自身合法化、普遍化，使其它国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其它国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。
为克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出建立“教育学本土化”的要求。
对于教育学的本土化与国际化我们应坚持辨证统一的观点，一方面要致力于教育学的本土化，建设有中国特色的教育学，以适应我国社会主义政治、经济、文化的要求；
另一方面要加强教育学术的国际交流与合作，积极吸收他国的先进成果，以为我所用，补充和充实我国的教育学。
（三）教育学的科学性与价值性关系问题
最早明确提出教育学科学性问题的是康德和赫尔巴特，他们倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育学变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正地成为一门相对独立的、普遍的科学。
后来实验教育学又提出了教育学应走实证科学的道路。
而文化教育学反对实证主义的教育科学观，提出了精神科学的教育科学观。
马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。
而所谓科学性，是指人们对客观世界规律性的反映，具体到教育学就是指它对教育发展规律的呈现，这是客观的；
所谓价值性，是指主体对客体的需要以及客体对主体的功用性和意义性，具体到教育学就是指它对理想教育的追求，这具有一定的主观性。
教育学作为科学知识，其本身具有科学属性，科学具有抽象性，要反映规律。
教育是有规律的，这是教育学科学性的根据。
但另一方面教育学作为一门人文学科，同样接受着人们理想、价值取向、文化观念等意识形态的熏染，教育学也具有价值性，所以说教育学是科学性与价值性的统一，任何一种只肯定其科学性而否定其价值性，或只肯定其价值性而否认其科学性的作法都是片面的。
教育的本质问题最早是由前苏联教育学者在20世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。
我国学界关于教育本质的探讨从70年代末开始一直持续到90年代，讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。
（1）上层建筑说
这种观点是传统派的观点，其论据是：
唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。
这个决定表现为：
经济基础决定了教育的性质。
经济基础的变化，决定了教育的变化。
因而教育是上层建筑。
（2）生产力说
这是现代派的观点，其论据是：
教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。
特别是从现代生产性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。
因而，可以把教育看作是社会生产力。
（3）多质说
这是一种折中派的观点，它认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。
有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。
教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。
（4）本质规定说
这是深化派的观点，这一派的方法论特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。
认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。
研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。
教育的本质是对教育共性问题的探索，对教育本质的探索具有极其重大的理论意义与实践意义。
从教育的理论意义上说：
只有真正把握了教育的本质，才能建立起符合教育客观规律的教育学体系，只有顺应了客观规律的教育学体系，才能高质量地造就国家的建设人才，更好地促进精神文明与物质文明的建设。
从教育的实践意义上说：
只有真正把握了教育的本质，才能树立正确的教育观念，综观全局、胸有成竹地以不变的教育信念去指导万变的教育实践，从而取得最佳的教育效果。
虽然有关教育本质的论争没有得出最后的结论，但围绕着论争，学者们开始了深层的反思，开始了教育本质问题的元研究。
准确地、系统地把握其观点及其理论基础，对于深入地理解教育活动质的规定性，构建教育理论体系，具有非常重要的意义。
2、答:
教育的历史发展分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育三个大的时期。
（1）原始社会的教育
原始社会的教育是教育的其中一种形态，它主要形成于原始社会时期。
原始社会的教育具有一下特征：
第一，教育水平低。
没有形成制度化的教育机构，教育只是在社会生活（各种仪式等）和生产（如狩猎、捕鱼等）中进行的，教育内容贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；
第二，教育没有阶级性，无论是男是女，每个人都享有平等的受教育的权利；
（2）古代社会的教育
古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育，其主要特征是：
第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；
第二，教育与生产劳动相分离；
第三，教育是面向少数有特权阶层子弟的，教育的目的一方面是培养统治阶级，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；
第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识；
第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行，注重机械的练习；
第六，教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度，第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学；
第八，教育与生活相脱离，是一种封闭式的教育。
（3）现代社会的教育
现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：
第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；
第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；
第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；
第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；
第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；
第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；
第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断变革的；
第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；
第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；
第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；
第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。
3、答：
中西方历史上有关教育的定义很多，其中较有代表性的在中国主要有：
（1）《中庸》：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。
（2）梁启超：
“教育是什么？
教育是教人学做人——学做‘现代的’人。
身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。
没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。
其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。
（3）陶行知：
“生活即教育”。
（4）孙喜亭：
“教育是对人的发展的价值限定。
在西方主要有
（1）福禄贝尔：
“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。
”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。
（2）裴斯泰洛齐：
“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。
”“教育意味着完整的人的发展。
（3）斯宾塞：
“从教育的生物学方面来看，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。
”“教育即为未来人的完美生活作准备。
（4）杜威：
“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。
从上述定义可以看出人们对“教育”的定义和定义的方法仁者见仁，智者见智，其原因不仅在于个人观点的差别，还在于文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别及各自所处特定时代精神的不同。
因此想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。
不过，也可以看出，人们一般是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。
前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能，如政治功能、经济功能、文化功能等；
后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。
这两种定义从不同的方面揭示乐教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。
但是，这两种定义中也存在着各自的缺陷，它们对于一方的过分强调往往会导致在现实中对另一方的忽略。
所以给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。
答：
关于教育的起源存在着多种观点，其中富有代表性的主要有生物起源说、心理起源说和劳动起源说
1、生物起源说
生物起源说的主要代表人物是法国社会学家、哲学家勒图而诺和英国教育学家沛西·
能。
该学说认为：
（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；
（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。
教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。
2、心理起源说
心理起源说代表人物是美国著名教育史家孟禄，教育心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的。
该学说认为原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。
从表面上看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。
只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。
3、劳动起源说（社会起源说）
劳动起源说是直批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，它是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用。
主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。
劳动起源说认为：
第一，人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要；
第二，教育是人类特有的一种社会活动；
第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展未条件的；
第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；
第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。
总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。
1、答：
对文化进行选择是教育的重要功能之一，其主要表现在：
第一，教育根据培养人的规律进行文化选择。
受教育者有其身心发展的规律，教育作为一种培养人的活动也有其自身的规律，其中之一就是必须遵循人的身心发展规律，因此教育不能简单地用现成的文化对青少年进行文化传递，而必须对文化进行选择和提炼，把教育内容加工成青少年易于接受的，符合青少年身心发展规律的形式。
第二，教育按照严格的标准进行文化选择。
文化本身是不断发展着的，其中既蕴含着精华，也包含着糟粕，既蕴含着有利于社会，青少年身心发展的因素，也包含着不利于社会，青少年身心发展的因素，我们的教育必须依据科学的、时代的、民族的、辩证的要求进行文化选择。
第三，教育通过多种途径进行文化选择。
教育可以通过培养目标、教育过程、课程标准、教师群体等途径进行文化的选择。
第四，教育在动态发展中进行文化选择。
教育对文化的选择不是静止的，而是随着社会的发展、文化水平的提高而不断变化，一些新的文化因子总会被不断地充实到教育当中，而那些旧的不再适合社会或青少年发展的因子则会被淘汰。
1、解析：
这是一道综合性试题，要求考生不但要掌握教育的功能，而且要能将其与我国当前的社会主义现代化建设相联系，使二者有机结合起来。
现代教育具有政治功能，是建设社会主义精神文明的重要内容和手段；
具有经济功能，是提高劳动生产率的重要因素；
具有人口功能，是提高人口质量的重要途径；
此外现代教育还具有文化功能，科学技术功能，科学技术是第一生产力，而教育的发展和人才的培养是科技进步的重要保证。
正是
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