第一章 走进教育心理学Word格式.docx
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桑代克既不是第一个使用“教育心理学”一词的人，也不是第一个用“教育心理学”作为书名的人，人们为什么会将“教育心理学之父”的美誉送给他呢？
个中缘由主要有四：
①桑代克确立了现代教育心理学的基本研究“范式”。
桑代克首次将实验法运用到学习的研究中，彻底改变了以往学人主要运用经验总结法和思辨法来研究人的学习的惯例，开创了用实验法和测验法来研究人的学习的先河。
②桑代克的《教育心理学》是在大量学习实验和测量材料基础上写成的，而过去的教育心理学多半是普通心理学或发展心理学的移植，缺乏实验材料的支持；
③桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即人的本性、学习心理学、个别差异及其原因等三大组成部分，现代教育心理学的名称和体系由此确立，这是从前的教育心理学难以比拟的；
④桑代克对学习理论和个别差异等主题作了颇为经典的实验研究，提出了对后世教育心理学思想影响甚深的观点与做法。
何谓“教育心理学”？
学术界有不同的见解。
综合各种观点，可以将教育心理学概括为广义教育心理学和狭义教育心理学。
广义教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。
它包括学校教育心理学、家庭教育心理学和社会教育心理学；
换句话说，凡是在教育领域发生的心理与行为问题，都是教育心理学研究的对象。
广义教育心理学在中国主要以潘菽和朱智贤等为代表。
朱智贤主编的《心理学大词典》对“教育心理学”一词条的解释就主要采用了这种观点：
教育心理学（educationalpsychology），心理科学与教育科学的一个分支。
研究教育过程中的心理现象及其变化规律的学科。
狭义教育心理学专指研究学校情境中的各种心理与行为的科学。
具体地说，教育心理学要研究来自学生方面的心理问题，包括在教育条件下学生心理和行为的一般特点、教学的整个过程、学生掌握知识、技能、发展智力、能力，形成品德、个性以及个别差异等问题；
教育心理学也要研究来自教师方面的心理问题，包括教师本身的心理素质、教学过程、教学设计、教学模式以及因材施教等心理问题。
此外还有来自学校师生交往系统和教学教育环境以及其他方面的心理学问题。
在中国，狭义的教育心理学以邵瑞珍为代表。
邵瑞珍在其所主编的《教育心理学》一书中将教育心理学定义为：
“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”这一见解是借鉴国外教育心理学家观点的结果。
如美国1970年出版的教育百科全书就认为：
“教育心理学是对教育过程中的行为的科学研究，实际上教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境的学生的学与教的科学。
”这两种教育心理学的定义，前一个定义虽稍嫌宽泛，但蕴含有一种大教育观的理念，未将教育局限于学校教育。
根据此定义，教育心理学的研究对象就是“教育过程中的种种心理现象。
”后一个定义虽非宽泛，把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理规律的探索”，不过，这种“非宽泛”也是相对而言的，即它只是与前一种定义相比显得“非宽泛”，若细究起来，“学校情境中”其实也是个非常宽泛的概念，教育心理学很难穷尽“学校情境中的学与教的心理规律”。
可见，这两种概念就其涉及的范围而言，实只是“五十步”与“一百步”的区别。
同时，从现代教育发展的历史趋势来看，大教育观已经成为锐不可挡的历史潮流，教育问题、教育心理问题决不仅仅是一个狭隘的学校教育能够解决的，教育活动已经成为一种全社会的活动。
人们越来越认识到，教育是人类生命本身的需要，教育是因人的生命而存在。
教育源于人的未完成性，人必须靠自己完成自己，必须靠教育完成自己。
相应地，教育是人类终身的事情，而不仅仅是学校的事情。
再者，“学校是小社会”，“社会才是大学校”，在具体的操作中若将教育心理学局限于“学校情境中”，不利于教育工作树立“大教育观”，不利于教育工作者以系统的观点来看待教育；
并且，就智育而言，当遇到“学校所设的专业不是社会所需的专业，而社会所需的专业学校又没有”之类的问题时，就德育而言，当遇到诸如“五天的学校教育不敌两日的社会习染”之类的问题时，狭义的教育理念往往会束手无策。
正是基于上述思考，本书倾向于广义的教育心理学理解，我们认为这种广义的教育心理学理解也比较符合教育心理学创始人桑代克创立教育心理学的本义。
从学科性质看，教育心理学是介于自然科学与人文社会科学之间的一门交叉科学，且偏重于人文社会科学性质；
同时，教育心理学是一门既有理论性更具实践性的应用科学，它有自己特定的研究对象和独立的体系。
正如美国教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel，1978）所说：
“教育心理学既不是普通心理学原理在教育上的应用，也不是儿童心理学、学习心理学、人格心理学等几门学科的简单组合，而是一门独立的学科。
”
第一节教育心理学的历史与反思
准确把握教育心理学走过的历程，不但能够有效促进其在未来更好地发展，还能更好地用它来指导生活里的教与学。
正如英国前首相丘吉尔曾说：
“我们能够往以前看多远，我们就能够往未来看多远。
一、古代哲学取向下的教育心理学思想
在桑代克之前，无论是东方还是西方都有丰富的教育心理学思想，“数典”不能“忘祖”。
（一）中国古代的教育心理学思想概论
中国古代的教育心理思想至少可追溯到先秦时代的孔子、孟子、荀子等一大批教育家及《学记》等著作中，此后历代都有为数众多的思想家、教育家为教育心理学思想的形成和发展做出了贡献。
科学教育心理学体系所涉及的一些理论问题在中国古代教育家那里基本都有论及并有身体力行的实践。
一方面，桑代克在其教育心理学体系创立之初所涉及的三方面的问题——人性问题、学习心理问题和差异心理问题——中国古代教育家都进行过探讨。
概要地说，中国先哲以其自己特殊的人生阅历对人性问题从不同的视角进行解读，建构了一座富丽堂皇的人性论大厦。
中国的思想家们早已认识到，人性是教育心理的起点和归宿，一切教育问题归根结底都是人性问题。
孔子最先提出“性相近也，习相远也”的命题，这一简洁命题以其深刻的哲理和丰富内涵，成为具有永恒生命力和具有无限开发价值的超时代课题。
中国古代一切教育心理的基本理论问题大都由此生发出来的。
该命题准确地表征了人的自然资质与社会习染，遗传、环境与教育的关系；
正确解读了人的差异及其来源；
孕育了中国古代的教育发展观。
嗣后，人性问题在教育中的作用得到了历代思想家的高度重视。
老子主张人心至善说，进而力倡自然主义教育，以便顺应自然来更好地保持人性，延缓或推迟一颗至善之心由于环境的习染而不断丢失的过程。
孟子的“性善论”预示着人与生俱来就有向善的先天图式，教育的作用就在于将这种向善的图式（四端：
恻隐之心、是非之心、辞让之心、羞恶之心）扩充起来，发扬光大；
换言之，教育的作用在于发展人性。
荀子的“性恶论”为教育提供了极其广阔的空间，因为人与生俱来的自资质是恶的，人类的一切善性都只能依赖于环境和教育了，只有通过后天的教育才能将人的恶性改造为善性。
告子的性无善无不善论告诉人们，人生来只是一块“白板”，既无善端，也无恶端，教育的价值就在于塑造人性。
世硕的性善恶混论告诉人们，人性中既有善的一面也有恶的一面，教育的价值与目的就在于发展人性中善的一面，改造人性中恶的一面。
清代王夫之“性日生而日成”的观点准确表达了人的自然资质与环境、教育的辨证关系。
学习心理问题也是中国古代思想家充分探索的一个领域。
中国古代思想家既在自己的学习实践中不断获得亲身体验，又对自己教书育人的实践加以总结和提炼，从而产生了丰富的学习心理思想。
差异心理也是中国古代思想家十分关注的问题。
孔子在自己的“诲人不倦”的教育实践中就发现自己的学生在志向、理想、兴趣、智力、能力、气质与性格等方面有很大不同，主张因材施教。
此后历代教育家都继承了孔子这一思想。
另一方面，中国古代思想家还探讨了桑代克教育心理体系中没有涉及的教育心理问题，如教师心理问题、教学心理问题、品德心理问题等等。
总之，中国古代教育心理学思想虽然与现代西方科学教育心理思想没有太大的、直接渊源关系，但是它确实揭示了许多教育心理方面的规律，直到今天仍有其借鉴意义。
（二）西方古代教育心理学思想概论
教育心理学思想在西方可追溯到古希腊苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。
柏拉图主张重视个别差异，让个体的身心获得均衡发展。
亚里士多德主张顺应本性、培养习惯、启发心智的教育原则符合现代教育心理学的理念，尤其是他的灵魂论对教育产生了十分深远的影响。
亚里士多德在《论灵魂》（DeAnima）一书中将灵魂分为三种，而人具备三种灵魂，因此必须实施三方面的教育：
首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，它通过锻炼后，肉体不断完善起来；
其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；
最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。
《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学的依据。
文艺复兴之后，许多学人开始自觉将教育与心理学结合。
夸美纽斯在代表其教育思想全貌的《大教学论》一书中，提出了许多教育与心理相结合的原理和原则。
裴斯泰洛齐（J.Pestalozzi，1746～1827）在《论教学方法》一书中首次提出了使“教育心理学化”的设想，后来又在《葛笃德怎样教育她的孩子》一书中提出了一整套心理学化的教学思想体系，这个体系可以概括为：
①人性含有原始性（兽性）、社会性与道德性三个层面，教育的功能就是要克服原始性而发展道德性。
②强调以爱为中心，视学校如家庭，视教师如父母，视学生如子女。
③在教学上强调学生的心智、情意、行动三方面的均衡发展。
④重视儿童个性发展，视教师如园丁，视学生如花木。
既重视学生的个别差异与自然发展，也强调培养的道德品质。
在教育史上，德国教育家赫尔巴特（T.F.Herbart，1776~1841）是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的学者，将裴斯泰洛齐的“教育心理学化”的主张付诸实施，并于1806年在其《普通教育学》中开始用心理学的观点来系统阐述教育实践问题；
同时，在继承莱布尼兹“单子论”和英国联想主义的基础上，提出了“意识阈”（consciousthreshold）和统觉团（apperceptionmass）的概念。
赫尔巴特认为，意识阈下的观念，只有那些与意识的统一相调和的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。
进入意识的观念便可引起统觉。
一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使之被意识观念的整体所同化。
该整体被称为统觉团。
赫尔巴特的教育心理学思想可以概括为：
①人类的心理具有知、情、意三种功能。
②教育应以德育为先，而德育之实施则以自由、完美、善意、权利、正义为基础。
③重视儿童的兴趣，并将儿童的兴趣划分为对事的兴趣与对人的兴趣。
两种兴趣都是教育心理学研究的对象。
④在统觉论指导下提出了教育过程四阶段论：
明了（确切讲授新知识）、联想（新知识要与旧知识建立联系）、系统（做出概括和结论）、方法（把所学的知识应用于实际）。
同这四个阶段相应的心理状态是：
注意、期待、探究和行动。
以后他的门徒将之发展为五阶段教学法：
预备（唤起学生的原在观念和吸引学生的注意）、呈现（教师清晰地讲授新教材）、联系（使新旧知识形成联系）、统合（帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团）、应用（以适当方法应用新知识）。
五阶段教学法在全世界都产生了重要影响。
正是在这些教育心理思想的肥田沃土上，科学的教育心理学才破土而出。
（三）中西方古代教育心理学思想的特色与价值
综览中外古代的教育心理学思想，可以发现有以下三特色：
①各家对人性本质的看法虽千差万别，但都认为教育具有影响人性并使之向善的方向发展的功能；
②无论是德育或智育，施教时都要考虑学生心理上知、情、意、行四种特质的改变；
③中外古代的教育心理学思想多是学者通过经验总结或思辨方式得来，虽然在理论之外多数学者也重视怎样从学生身上加以验证的问题，不过，在验证某一观点或思想时古人多采用经验型的方法，而不是现代严格意义上的科学方法（因为古代没有严格意义上的科学，现代意义上的科学是文艺复兴以后诞生的）。
可见，仅就研究方法而言，古代哲学取向的教育心理学与今天科学取向的现代教育心理学之间有本质的不同。
但是，若就研究主题（或基本问题）而言，古今中外学者并无太大的差异；
就思想的科学性与深刻性而言，古今教育心理学思想更是有同等的价值。
原因其实也很简单：
一方面，古代学者的教育心理学思想其实也是来源于教育实践又经教育实践反复检验了的。
如，中国历代对教育心理学思想做过重要贡献的思想家、教育家，几乎都从事过教育活动。
以孔子为例，他大约于二十岁起从事教育工作，数十年如一日，通过自己的辛勤劳动，培养出“三千弟子，七十二贤人”。
孔子的教育心理学思想完全是他从自己的教育实践和切身体验中总结出来的。
同时，在中国古代私学甚多。
在私学如书院中稍有作为的教育家（像孔子、朱熹、陆九渊和王阳明等）完全可根据自己的教育理念来办学，将自己的教育理念付诸教育实践，使之接受实践的考验，然后不断予以发展完善，当然可以得出一些合乎心理与教育规律的结论。
例如，据《论语·
公冶长》记载，孔子说：
“始吾于人也，听其言而信其行；
今吾于人也，听其言而观其行。
于予与改是。
”用自己的亲身体会来强调在对他人进行品德考评时，要结合其言与行来综合评价，既要听听他有些什么话语，也要考察他的行为表现，若只偏信他人的“言”容易得出错误的结论。
西方的情况也大致如此，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德也都曾亲自从事过教育工作。
另一方面，人文社会科学思想不是按严格进化论的路径演变的，因而不能说今天的人文社会科学思想（如现代文学思想或现代哲学思想）就一定比古代相应的人文社会科学思想（如古典文学思想或古典哲学思想）“高明”。
昨天的人文社会科学思想与今天的人文社会科学思想相比，它们尤如平地上的一座座山峰，各自都可以达到某一个高度，都具有自身的某种特色与价值，可说是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。
”于是，在“纯”社会学科或人文学科领域（如文学与哲学等），学术思想的演变（请注意，因“发展”一词含有进化论色彩，故此处不用，而用进化论色彩较少的“演变”一词）多是一种“累积”（顾颉刚语）的过程，就像地球是由不同的地层所构成的一样，各“地层”在研究地球时都具有相应的价值，不能说越老或越下面的“地层”其价值就越小，而越新或越上面的地层其价值就越大。
不但如此，有时更是恰恰相反，越老的或越下面的地层其价值反而超过了越新或越上面地层的价值。
而在“纯”自然学科（如物理、化学或数学等）研究的主要是一种自然科学思想，是一种科学（狭义的）与技术。
科学与技术一般是按照“进化论”的方式前进的，换句话说，今天的科学与技术一般都会比昨天的科学与技术来得先进。
因此，在“纯”自然科学领域（如化学与数学等），学者重视的是不断的创新精神，以便不断地超越前人，推动科学与技术不断向前发展。
教育是一种育人的艺术，教育心理学的研究对象是关于人的学与教的心理现象及其规律，此种“东西”既不是“纯”自然的，也不是“纯”社会的，而是自然与社会的“合金”，教育心理学是一门介于自然科学与社会科学之间的中间学科。
这导致教育心理学思想里有很大一部分内容是一种人文思想，不是科学（狭义）思想，不能说今天的教育心理学思想就一定比古代的教育心理学思想“高明”，换句话说，中国传统文化和西方传统文化里蕴含的教育心理学思想仍有一定的价值。
二、科学主义取向下的教育心理学
实验心理学与教育的结合，导致一门独立的新学科——教育心理学的诞生。
不过，1879年心理学脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，于是乎，“科学主义”取向成为心理学的主流研究取向。
何谓“科学主义”？
要了解这一概念，先要厘清此处所讲“科学”与“主义”二词的内涵。
何谓“科学”？
目前有两种为多数人所接受的界定方法。
一种叫作“内容界定法”，此界定方法注重“科学”的内容。
根据“内容界定法”，可以将“科学”界定为一种有系统、有组织地描述事物间规律的知识体系。
另一种叫作“过程界定法”，此界定方法注重“科学”的过程。
根据“过程界定法”，可以将“科学”界定为是发现事实，建立关联，解释规律的过程；
换言之，认为科学是解决“是什么”（what）、“怎么样”（how）以及“为什么”（why）的过程。
如果将这两种界定科学的方法合二为一，那么，可以将“科学”界定为：
采用客观的方法所获得某一领域内规律的系统的知识体系。
依此解释，就“科学”的“过程界定法”而言，“发现事实，建立关联，解释规律的过程”本可以通过很多方法——如实验法、观察法、问卷法、测验法、考证法等——来完成，但是，此处所讲“科学主义”中的“科学”显然是片面理解了“科学”的“过程界定法”，将之仅限定在“实验法”上，认为只有通过实验法“发现事实，建立关联，解释规律的过程”才是“科学”，运用其他方法“发现事实，建立关联，解释规律的过程”都不能算作“科学”。
据《辞海》解释，“主义”一词含义有五：
①主旨；
主体。
梁启超《与林迪臣太守书》：
“启超谓今日之学校，当以政学为主义，以艺学为附庸。
”②主张；
观点。
如不干涉主义、三不主义。
③有系统的理论学说或思想体系。
如马克思列宁主义、弗洛伊德主义。
④一定的社会制度或政治经济体系。
如社会主义、资本主义。
⑤思想作风。
如自由主义、主观主义。
依此解释，此处所讲“科学主义”中的“主义”取的是其中的“主张；
观点”之义。
综上所论，所谓“科学主义”取向，指只将实验法获得的有关知识体系视作“科学”的研究取向；
扩而言之，主张只将按自然科学模式获得的有关知识体系视作“科学”的研究取向。
依此类推，用在心理学领域的“科学主义”一词，其含义是指，只将实验法获得的有关人的心理与行为方面的知识体系视作“心理学”的研究取向；
扩而言之，它只主张按自然科学模式来研究心理学，侧重研究心理学中偏重于自然科学属性的领域，力倡运用实验法等量的研究（quantitativeresearch）方法，重视研究的客观性、可操作性、精确性和可验证性。
受心理学中科学主义取向的深刻影响，现代教育心理学自诞生之日开始，其主流研究“范式”便放弃了固有的哲学研究取向而走上了科学主义的研究取向。
科学主义取向下的教育心理学与上述哲学取向下的教育心理学之间的相同之处是：
都关心学校情境中学与教的基本心理规律的研究；
二者的主要区别在于所用的研究方法不同：
前者试图运用科学的方法来研究；
后者主要是运用经验总结与思辨的方法来研究。
现代教育心理学虽然只有百余年历史，但其发展速度却是惊人的，教育心理学现在已是心理学领域最发达的分支，研究成果丰硕，从事教育心理学研究的人数在各个心理学分支中也名列前茅。
由于各个国家的历史条件、文化背景等不同，各国教育心理学研究发展的状态也不同。
（一）科学主义取向的教育心理学的发展
1．科学主义取向的教育心理学在美国的发展
教育心理学在美国诞生后，其发展的速度和水平至今都处于世界领先地位。
自桑代克后，在美国逐渐形成不同派别和取向的教育心理学。
概括地说，从流派上看，在美国主要有行为主义教育心理学、认知派教育心理学和人本主义教育心理学等三大流派。
从研究取向看，美国的教育心理学主要经历了4个时期：
一是实验心理学取向的教育心理学处于主导的时期，20世纪20年代以前的教育心理学主要处于这一时期；
二是行为主义取向的教育心理学处于主导的时期，20世纪20年代至50年代的教育心理学主要处于这一时期；
三是认知取向的教育心理学处于主导的时期，20世纪60年代至80年代的教育心理学主要处于这一时期；
四是建构主义取向的教育心理学处于主导的时期，20世纪90年代以来的教育心理学主要处于这一时期。
它们的思想观点将在下文作详细的论述，这里就不多讲了。
但需要提醒一点，由于教育心理学自诞生直至今日，其研究范式一直唯美国的教育心理学马首是瞻，因此，从一定意义上说，美国教育心理学所经历的这4个研究取向也就是当代世界教育心理学所经历的4个研究取向。
2．科学主义取向的教育心理学在苏联的发展
苏联教育心理学可以分为三个阶段：
第一阶段是十月革命前教育心理学发展。
“俄罗斯教育心理学的奠基人”乌申斯基在1867年发表的《教育人类学》，将心理学作为教育学的三个基础之一（其余两个基础为生理学和逻辑学），但同时又认为，“心理学就其对教育学的应用和对教育者的必要性方面来说，当然站在一切科学的首位”。
卡普杰列夫于1877年撰写了世界上第一本教育心理学。
但对教育心理学乃至整个心理科学影响最大、最负盛名的是拉祖尔斯基（A.Jieyckhh,1874~1917年）。
拉祖尔斯基是一位实验心理学家，他的两个主张对俄罗斯教育心理学发生了巨大影响：
一是主张心理学应当像自然科学一样进行客观研究，使它的结论建立在具体研究的事实上；
另一是力主心理学应接近实际，成为对实践有益的科学，为此制定出能在自然状态下研究个体的“临床观察法”和“自然实验法”。
他本人被誉为“俄罗斯心理学的伟大代表”。
鲁宾斯坦在教育心理学的对象、任务与方法的争鸣中主张教育心理学应以校内、外的具体生动的条件下发生的心理为研究对象（1913年）。
这一时期教育心理学的明显特点就是比较重视教育心理学的特殊性以及在教育条件下的特殊研究。
与西方教育心理学发展一样，他们也反对以普通心理学研究中获得的资料，用纯粹演绎的方法去解释学校生活实际。
第二阶段是十月革命后至20世纪50年代末。
其基本特点是尝试以马克思主义的基本观点来改建心理学及教育心理学。
其代表人物是维果斯基（LevVygotsky，1896～1934）、布隆斯基、鲁宾斯坦。
维果斯基是苏联“文化历史学派”即维列鲁学派的开山祖，他在1926年出版的《教育心理学》一书中提出和重申了两个观点：
一是坚决主张把教育心理学当作一门独立的科学分支研究，反对将普通心理学的篇章移植到教育心理学中来；
二是主张用“文化历史发展论”去研究儿童的心理发展过程。
文化历史学派对下述三个问题的探讨深刻影响了苏联乃至其他国家的教育心理的发展：
⑴深入探讨了“发展”的实质。
他们认为“发展”，即儿童心理机能从低级向高级发展有四个指标：
心理活动的随意机能；
心理活动的抽象概括机能；
各种心理机能之间的关系不断地变化、组合、形成间接的以符号或中介的心理结构；
心理活动的个性化。
⑵教学与儿童智力发展的关系的思想。
维果斯基把教学分为两种：
一种是广义的，即自发性的，通过活动和交往掌握精神生产的手段；
二是狭义的，即自觉
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