新理念在语文学科中的应用Word文档下载推荐.docx
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中段：
七册《珍珠鸟》（苏教版）。
教这篇课文的目标是“学习体验生活”，引导学生根据课文内容体验主人怎么样珍珠鸟的生活体验，从“真美”、“真淘”、“真乖”、“真亲”四个方面逐层体验，然后跳出课文从自己的生活中找体验，谈体验。
效果也不错。
高段：
十二册《闻官军收河南河北》（人教版）。
这是杜甫的一首抒情诗。
抒发了听说官军收复叛乱失地之后的喜悦情感。
我定的教学目标是“弄清地名的表述”。
因为这首诗中出了：
“河南”、“河北”、“剑外”、“蓟北”、“巴峡”、“巫峡”、“襄阳”、“洛阳”等8个历史地名。
学生通过诗句，体会诗人的喜悦之情易如反掌，而对这8个历史地名，却一无所知。
于是，我通过当场作简易地图，让学生明白历史地名在现在的地理位置，学生学得兴趣盎然。
再讲如何落实每堂语文课的微观教学目标。
落实的步骤有三：
第一，让学生明确目标，比如我教《荷叶圆圆》，首先我用双手一合，作了一个动作，让小朋友说：
“石老师做的动作像……”小朋友说了：
“石老师做的动作像朵花。
”石老师的手是花吗？
齐答不是。
不是花你怎么说是花？
这叫什么？
这叫打比方。
遂板书：
打比方。
第二步：
借助课文内容向作者学习打比方，四种小动物把荷叶作了不同的比喻，引导学生学习，并明白为什么这么比。
第三步：
实践目标。
这一步很重要，一定要跳出教材。
练习生活引导小朋友真正运用这种方法去做更多的实践活动，以体现教学目标的落实。
一切学习，都是为了运用，束之高阁，则毫无意义。
这样的三个步骤，体现了一个理念，即“用教材教学生本领”，而不是“用教材教教材”。
整堂课围绕课文内容转，成为语文教学“少慢差费”的悲哀。
当然，关于如何培养学生的语文素养，还牵扯到许多方面，今天我只是抓一个最主要的方面说说而已。
2、阅读课应该确立什么目标
目前，在实施新课标的高潮中，老师们都按照新课标的三维目标在备课，也都按三维目标去评课。
可在我听来，总觉得别扭。
因为，我认真地研读过新课标。
在新课标实验稿里压根儿就没有什么三维目标。
在新课标全文中的第二部分《课程目标》，只有总目标与阶段目标，而在这个部分中根本没有提到三维目标，不知是何方神圣推出了一个三维目标。
“情感态度价值观，方法与过程，知识与能力。
”这三条目标哪只是小学语文这个学科的目标，是整个育人目标，任何一个学科，任何一个学段（从小学到大学）都可以用来作目标。
这样的三维目标几可统帅人一生中受教育的目标，为什么一定要灌输给每一个小学语文老师呢？
使得每一个语文老师都把它当圣旨，当令牌，来限制着小学语文学科的教学活动，真是令人费解。
老师们可以冷静地想想，你教一年级用这个目标备课上课，他教三年级也用这个目标备课上课，还有人教六年级还用这个目标备课上课；
教20个字的短诗，用这个目标，他教2000多字的长篇课文也用这个目标，这行吗？
学生的年龄不一样，教材的篇幅长短不一样，内容不一样，都用一样的目标去统领，这合适吗？
这与教条主义有区别吗？
我们为什么要这么教条地用一个宏观的育人目标来套住小学语文这个极有个性的课程呢？
在《课程目标》部分里，明明有阶段目标，我们为什么不信奉这个能体现人发展阶段的教学目标呢？
我认为阶段目标可以较为具体地指老师备好不同年级的语文课。
可哪篇论文，哪位老师又把它当作备课上课的目标呢？
即使是能用它来当作教学目标，我仍认为是不够具体的，因为每个年段都包含着2个年级，第一学段是1—2年级，第二学段是3—4年级，余下类推。
大家想想，两年之中，孩子也是有变化的呀。
我们教某篇课文时，仅仅是针对那个学时孩子，而这个学时学生是有具体学情的呀，怎么能用两年的目标去针对一个学时，一篇文呢？
再说，一个学段阅读方面包括的条款，就有10条之多呀，你一堂课能落实几条？
所以说，每教一篇课文，应该确定一个准确而有效的微观教学目标才对。
那么，什么是教学某篇课文的准确而有效的微观教学目标呢？
我认为应该是语文能力的单项目标。
为什么不列入思想教育目标呢？
你想想，一堂课的教学目标一经确定，就应该努力达到。
试问，这堂课教《我为你骄傲》，要学生学了这堂课要有改正错误的勇气和行动（这是思想教育目标），你教完了，全班学生从此都有了改正错误的勇气和行动了吗？
只怕不能吧。
那岂不是目标架空？
这样架空的目标，一时无法落实的教学目标列入了教案，与没有列入有什么两样呢？
然而不敢不列入，原因是不符合三维目标的首维：
情感态度价值观。
殊不知一个人的“情感态度价值观”的形成要一个漫长的过程，要许多要素的合力，方可达成呀。
我认为，古人说得好，“文以载道”，孩子们在学文过程中，能从课文的学习中，潜移默化地受到熏陶即可，何必在乎立不立一时难以达成的思想教育目标。
这个目标应该是每一个教育工作者牢记在心，随时随事有机施教的，而不应该教条地列入阅读的教学目标。
如果认可了这个观点，我们就可以来研究怎样来确定教某篇课文的准确而有效的微观教学目标了。
我认为过去学热门过一阵子的“一课一得”，很有见地，我也主张每教一篇课文只确定一个微观目标就可以了。
比如我教《雪地里的小画家》，我的目标是：
学打比方；
教《荷花圆圆》，我继续用这个目标，我认为这种有效的目标，可举一反三，甚至可以反五、反十，直到学生学会，形成自己的综合能力。
又比如我教《一个小村庄的故事》，我的目标是：
初学铺垫，教《七颗钻石》，我又用上这个目标；
还比如我教《猎》，我的目标是，抓住特征描述，教《可爱的草塘》，我还用这个目标，再比如我教《珍珍鸟》，我的目标是：
学会体验生活，教《凡卡》时，我又重复这个目标。
凡此种种，不胜枚举。
从上述例子中，不难看出我的教学目标是单纯的，就一个，绝不多列，然而进入教学后，我用一个十分简单的教学模式来落实我的目标，这个模式仅有三步24个字：
第一个环节：
链接生活，明确目标；
第二个环节：
借助教材，消化目标；
第三个环节：
超越文本，训练目标。
至于为何运用这个教学模式，不是本文要阐述的内容，另文再聊。
现行颁发的教参上，书店卖出的优秀教案中，教学目标大致有四条。
第一条，学会本课生字新词×
×
个，并能用×
造句。
第二条：
理解课文内容，体会作者某某情感。
第三条：
培养学生什么什么方面的思想品质。
如有第四条的话，大体是能背诵某某段之类。
而这四条在我眼里，均不成为目标，只是为达成某项能力目标可作的前期准备工作罢了。
可笑的是，这四条基本成备课模式，能跳出这个模式的人不多，用这样的教学目标，学一篇课文怎能不支离破碎，怎能不少慢差费，一篇课文不搞个两课时、三课时甚至四课时，怎么教得完！
3、链接生活的阅读教学模式
陶行知老先生说：
“生活即教育”，新课标论：
“语文是一门实践性很强的课程。
”这两个观点加起来，我是这样理解，语文的阅读教学应该链接生活，把在课文中学到的能力放到实践中去运用，以促进学生语文素养的提升。
为此，近年来，我琢磨出一个“链接生活的阅读教学模式”，到也实用，可能不登大雅之堂，但学生参与这种模式的学习后，效果还挺不错，所以，我想提出请各位同行指教。
链接生活的阅读教学模式仅有三个环节：
一是链接生活，明确目标；
二是借助教材，消化目标；
三是超越文本，落实目标。
下面我用一个课例来说明模式的操作，理性分析就免了。
4、作文指导课指导什么？
“作文指导课指导什么？
”我非常简洁地回复：
先确定内容，再激发兴趣。
也许有人要问：
“不指导学生说一说吗？
”指导学生说一说？
说什么？
我反问。
她好像遇到了外星人，居然不知道在作文指导课上的重头戏就是“从说到写”！
让学生“说内容”，这种提法我能不懂吗？
不知听了多少堂作文课，无不是循规蹈矩，从说到写，说出内容来，还引导其他学生对某某学生的“说”作评价，从而规范下一个人的“说”。
请问，当你要写什么论文时，别人却在你动笔前说三道四，说一些并不是你想写的内容，你是烦，还是厌？
假如说：
本次作文是一堂三年级的作文指导课，指导学生写出人物外貌。
你在课中让学生说×
老师的外貌，另一个学生又说某某同学的外貌，还有一个学生说自己妈妈的外貌，说了又评，无外乎是“要抓特点”或“按×
顺序”，某某词用得好之类，殊不知班上有人想写的人是自己的邻居伙伴，或想写年迈的奶奶，因为奶奶是把他带大的亲人，还有的想写参了军的小叔叔，前面几个学生的“说”，他听都不想听，但又不得不听，你说烦不烦？
其实，从写作心理上分析，摆在首位的是有没有写的欲望，写得符合老师的规范，一是特征，二是顺序，未见得是学生在动笔之前的追求。
当他有了写作欲望的时候，他就想先写出来再说，而老师却要求学生要先说后写，在某种程度上说，就是压住孩子们立刻动笔的欲望。
退一步，我就依着“先说”路子，让学生说。
我们不妨想想，学生的“说”要以“抓特征，按顺序”的要求“出口成章”，学生能个个讲得顺溜吗？
只怕不可能，一个班上能有几个这样“出口成章”的孩子？
有10个就顶天了。
就算有20个，也不到一个班额的百分之五十啊。
反过来，咱先不让学生“说”，有了写作欲望就立即写，那么，百分之百的孩子多少都能写几行字。
因为省去了“说”的环节，就省出了时间，我们就可以对学生写出的几行字进行即时评价，通过评价，让学生发现自己的不足，再当场指导修改，这不更好吗？
“先说后写”还有一个弊端，在某学生述说作文内容时，对听的全班同学来说，是一种示范。
而示范作用对有些人来说是启示，但对一些思维迟钝或懒惰的人来说，是可抄袭的模式，全班同学的文章收上来，“百花齐放”的局面，只能是一种美好的愿望而已，而“千人一面”的局面，却屡见不鲜，这又何苦呢。
我想，这绝不是老师们想见到的局面，但走这样的路子，就可能造成这样的结局。
所以，我提出我的观点，在作文指导课上，第一是让学生明白写什么，然后激趣，把学生的写作欲望逗起来，学生就可以动笔了。
接下来给学生15分钟左右的写作时间，写多少算多少，是片断还是篇章无所谓，再留下5—8分钟进行讲评，能评两篇就足矣，下课时，再布置学生回家继续写，或作修改，这就完成了一堂指导课。
5、你怎么理解“以读为主”的教学方式？
“听说读写”，四个字向来是小学语文界常说的语文能力的总和。
从字面上看，谁都会认为这四个字之间是并列关系。
既然是并列关系，就可以断定，四者之间无轻重之分，无主次之分。
然而，在目前全国上下，无论教研部门，无论是专业杂志，无论是学校课堂，我们都可以听到“以读为主”之说。
这是为什么呢？
难道按序排列第三的“读”，真的是最主要的吗？
笔者认为，“读”与“听”同样是一切语文信息的摄入渠道。
要说有区别的话，区别就在于“听”，有赖于有人“说”，而“读”只在于自己开卷。
前者，作为信息摄入渠道是有限的，可后者则是无限的。
从这个认识来看，好像“读”可以雄踞“主位”。
可惜的是，我们的老师们在课堂上开卷的仅仅是语文教材中的某一课，这多么有限，远不如孩子们在生活中所听到的内容多。
大家想想，孩子们从与父母及成人的交谈中，从与同学及同龄人的交谈中，从多种媒体的播音中，听到的难道比老师对一本语文书，某一篇课文中学到的少吗？
教一个学期，一百多节课，仅仅三十篇左右的课文，信息能有多少？
一学期一百多天，孩子们听到的又有多少？
一比，就明白，从摄入信息的量来看，“听”比“读”重要。
有老师会说：
“这不对！
”他们认为在语文课上教学生“读”的能力，学生具备了这种能力，就可以大量阅读可摄入的信息量，比“听”来得多，还应该以“读”为主。
可惜的是能在自己的语文课上强化阅读能力训练的老师，实在不多。
大量的老师在追求“有表情地朗读课文”，甚至说，学生对课文地朗读越有表情，就说明他们对课文的理解越深入。
于是，评价一堂阅读可得好与不好，就以“有表情的朗读”到位不到位为标准了。
不管是在北国还是在江南，一听阅读课，无不是在朗读上大下功夫的。
在一堂阅读课中，花在这方面的时间，少说占三分之一，更有甚者，从头读到尾，整堂课全纠缠在“有表情地朗读”上。
请问，“读”的能力是“有表情地朗读”吗？
凭借这种能力，就能扩大语言文字的摄入量吗？
只怕不好下这种结论吧。
有的人会说，这不是异端邪说吗？
你看看：
新科标反复强调“读”，各种版本的语文教材摆在课后的第一条要求就是要“正确流利有表情地朗读课文”，各种专业教育杂志发表了多少篇主张“以读为主”、“以读为本”、“以读为首”之类的论文，各省、市、地教研员听课评课很少不用一个“读得是否有感情”为标准去衡量的。
无数个基础学校接教研课，大体就是围绕如何设计“有表情地朗读”而煞费苦心的。
是啊，正因为这一片“读”声，的的确确占领着中国九百六十万平方公里土地上的小学语文课堂，不可谓不为“主”。
可也正因为这一片“读”声，侵占了孩子学习语文知识，培养能力的最黄金的时代（8岁——12岁）！
笔者不反对在阅读课中的“读”的训练。
区别在于我认为“读”的训练，不应该过分强调“有表情地朗读”，而应该重在训练以下三点：
1．读中的同步思维。
（边读边想）2．读的速度。
（默读）3．读的良好习惯。
（圈点批注）如果把这三点训好了，训扎实了。
才真正是“为了孩子的未来”，才真正是“为了孩子的发展”，为什么这么说，我想把这个答案留给大家共同反思吧。
6、用教材教什么？
用教材教什么？
是个至今仍没解决好的问题。
一本语文教材摆在每一个语文老师手上，用它干什么？
这是目标问题。
如何用？
这是方法问题。
笔者认为：
要用教材教学生逐步形成并提高语文素养，这是我们学了新课标后大家都追求的目标。
而语文素养大至可以包括三个方面，一为知识，二为能力，三为情操。
换句话说，我们就是要用教材从这三个方面教学生。
但是，当我们面对一篇具体课文的时候，状态就变了。
课堂上呈现出“用教材教教材”的局面，不在少数。
在语文阅读课上，一篇课文大都占用两个课时，占用三个课时的也有。
先用一个课时讲生字新词，初读课文，了解大意；
再用一个课时细读课文，问问答答，读读议议，播播课件，还进行多种形式的表演，热热闹闹。
细想一下，那问问答答的是什么：
是课文内容；
那读读议议是什么？
是课文内容。
那播的课件又是什么？
几乎是课文内容的翻版；
那表演的又是什么？
也是把课文内容演出来呀!
看看，一个又一个教学环节全缠在“课文内容”上，这不叫“用教材教材”叫什么？
遗憾的是：
这种课堂局面，这种用教材教材的阅读教学，被许多老师认可，甚至包括从事语文教学研究的专业人员。
这就难以理喻了。
特级教师窦桂梅教师的“三个超越”之说中，就有一项是“超越文本”。
窦老师的足迹遍及大江南北，她的课，她的报告被数以几十万计的同行们聆听过，然而，还是有不少人把自己，连同学生一齐捆绑在文本圈内，用教材教教材，并乐此不疲。
我还是讲讲自己一个课例吧。
我教的是人教版第六册第7课《一个小村庄的故事》。
一上课，我说：
“我有一件衣服丢了，你们感觉怎么样？
”学生说：
“可惜。
”我又说：
“我从耐克专卖店买了一件运动服，那颜色真鲜艳，那手感真舒服，那款式真酷，可是丢了。
“那太可惜了!
”我问：
“为什么？
“名牌衣呀，颜色好，手感好，又酷，这种衣丢了，真太可惜了!
”我说：
“前面我说一件衣丢了，你们只说：
‘可惜’，后面我对这件衣加了一番描述，你们就感觉：
‘太可惜’了，为什么？
”学生没人举手。
我说：
“这就叫：
我为了让你们感到衣丢了有‘太可惜’的感觉而作的一种铺垫。
”板书：
铺垫。
学生齐读这个新词。
“铺垫，是一种语文能力，学会了能帮助我们提高说话和作文的水平，今天你们是第一次见面，所以叫‘初学’。
“初学”。
“下面我们以《一个小村庄的故事》为例，学会‘铺垫’。
”学生一读课文，思考一个问题：
故事的结局是什么？
读后学生回答，我板书：
什么也没有了。
“一个小村庄就这么没有了，你们感觉怎么样？
”学生回答：
”接着学生二读课文，思考下一个问题：
为什么会产生这种结果？
读后学生回答：
“村里的人砍树，把树砍完了，大水一来，就把小村庄给冲没了。
“这被冲没了的小村庄是个什么村庄呢？
请大家读第一自然段。
”读后学生回答我板书：
美丽、山青水秀、天空湛蓝、空气甜润。
“这段话用上了许多好词，大家把它背下来，作个积累，将来也用到自己的作文中去。
”学生先读后背，顺利完成。
我又说：
“这么美丽的村庄被大水冲没了，你们感觉如何？
”学生齐答：
“很可惜。
”“为什么？
“第一自然段写小村庄的美丽，作了很好的铺垫。
“对呀，瞧，这铺垫的作用大啊，好好学学。
”要求三读课文，体会铺垫的作用。
“看黑板，思考一个问题：
小村庄的人砍完了树，导致悲惨结果，他们到底砍树干什么？
”“建房，做家具，做工具，当柴烧。
”追问：
“砍树做这些东西，该不该？
“不应该!
“建新房，做新家具，做新工具，砍柴做饭不应该？
”有人答：
“应该。
”“很好，砍是应该的，该怎么做才会既砍树提高生活水平，又不至于被大水冲走？
”学生答：
“少砍点，多种点。
”“对呀，只有多植树，才能永葆绿色世界。
”至此，我认为针对这篇课来说，该学的都学完了，但针对教学目标“初学铺垫”来说还没完成，下一步是尝试着应用。
于是我创设了一组情境让学生作铺垫的口头练习：
a.一个孩子丢了一支钢笔，要求要让感到很可惜，该怎么铺垫？
b.自己解出了一道难题，要求要让人感到很不容易。
C.劳动委员一个人扫完了整个教室，要求要让人感到很辛苦。
D.上了四节课肚子饿了，要求要让人感到饿得难以忍受。
训练内容已跳出了教材，与生活链接起来。
最后布置家庭作业：
任选一个情境，写一个有铺垫的段落。
读完这个课例，我想教师们可以悟出：
这大概是用教材教学生能力的课例吧。
我不好对自己的课妄加评价，但我可以说我是以“教材教学生能力”的理念来确定自己的教学目标，来设计自己的教学环节，来实现提升学生能力的美好愿望。
7、如何在语文教学中培养学生的阅读能力？
小学语文阅读教学必须抓住“读”字，把引导学生自读课文当作阅读教学最重要的一环，使学生在读的过程中理解语言文字，理解课文内容，提高阅读能力。
叶圣陶先生曾经说过：
“语文教学的最终目的是要使学生自能读书，不待老师讲；
自能作文，不待老师改。
”可见老师的职责不仅是教学生学会知识，更重要的是教学生掌握一定的方法，会学知识，不断提高语文素质。
那么，如何在小学语文教学中培养学生阅读能力，引导学生巧读呢？
下面本人就这几年的教学经验谈几点体会。
一、引导学生读书时，抓住重点词、句，培养学生的阅读能力
一篇课文或一段话，不能让学生放任自流地、平平淡淡念一两遍就了事，而应布置预习题，让学生带着问题读课文，从课文中找出相关的词语、句子，这样就可帮助学生理解课文内容，培养阅读能力和理解能力。
如《草原》一文，主要描写了草原的优美景色，抒发了作者第一次见到草原的愉快心情，在教学这篇课文时，我采用以读代讲的方法，让学生带着问题，从读中去理解、感受。
比如我先让学生在读课文时找出描写草原景色的词语、句子。
然后再思考这些词语、句子描绘了草原怎样的特点？
学生带着这两个问题读完课文后，很快就从课文中找出了“清新”“明朗”“一碧千里”“无边的绿毯”等词语和“是……也是……”、“既……又……”、“连……都……”等句子。
这样，学生就能较快、较准确地理解掌握草原的风光，同时也有一种身临其境的感觉，为草原优美的风光所陶醉。
在平时教学过程中，我也很注重让学生抓住重点词语进行比较，体会人物的思想感情，我觉得这也是培养学生阅读能力的一种有效方法。
如在引导学生学习《一夜的工作》这篇课文时，我让学生抓住“一张”、两把”、“一盏”、“如此而已”，这样极其简单的摆设与“高大的宫殿式的房子”进行对比，来说明周总理的生活极其简朴；
把工作任务繁重与办公用品简单对比；
把工作非常劳苦与食物非常简单对比。
通过这样的对比，学生就能深刻体会到周总理的伟大。
二、抓住作者思路，引导学生在默读或朗读过程中掌握课文内容，培养阅读能力。
指导学生默读课文时，根据作者的写作思路，抓住文章的中心，精心设计几个思考问题，让学生带着问题去默读，这样做，有利于培养学生的思维能力。
如在教《少年闰土》这篇课文时，为了帮学生理解课文内容，我精心设计了几道思考题：
①找出描写闰土外貌的词句，从中可以看出他是个什么样的孩子？
②闰土对“我”说了哪些事？
“我”对哪几件事印象较深刻？
为什么？
③读了课文，少年闰土给你留下了怎样的印象？
学生带着这些问题默读课文后，教师逐一提出讨论，学生很快就能清楚，课文主要刻画了一个机智勇敢、聪明能干、知识丰富的农村少年形象。
三、创设情境，在身临其境中训练学生的语感，培养阅读能力。
在阅读教学中，把情感带入教与学的活动之中，创设和谐美好的学习情境，让学生积极主动地参与教学过程。
如在学习《桂林山水》这篇课文时，我把读的训练贯穿于整个教学过程，让学生通过脑、眼、口、耳等器官活动，把无声的书面语言转化为有声有色、有情有景的口头语言，从中理解、体味和欣赏景物美、情感美。
如在指导朗读漓江水的“静、清、绿”这一段时，我先挂出挂图，进行描述“漓江有许多小船在等着我们乘坐，我们乘着小船、轻轻地摇动双浆，荡舟漓江。
”接着播放歌曲《让我们荡起双浆》，学生在声画的作用下入境了。
这时我轻声问道：
“你感觉到了什么？
”学生齐读：
“漓江的水真静啊！
”接着我再问：
“你们看到了什么？
”学生再读：
“漓江的水真清啊！
”（“清”加重了语气）。
让我们抬起头，放眼望去，“漓江的水真绿啊！
”（“绿”字读得响亮而饱满）。
最后我让学生把三个句子连起来读。
这种读的训练不仅有层次，而且有质量，在身临其境中训练了学生的语感，培养了阅读能力。
四、提出明确要求，教给预习方法，培养学生的阅读能力。
预习是培养学生阅读能力的重要方法。
一篇课文，学生通过预习，初步了解课文内容，然后带着问题学习，这样阅读的积极性就会提高。
教师在学生预习的基础上教授新课，就会充分发挥学生学习的主动性和积极性。
在平时教学过程中，我通常的做法是：
1、预习要求要明确具体：
即①利用工具书自学生字、新词；
②试着给课文分段、归纳段意；
③说说本文的主要内容。
这样既节省了课堂时间，又提高了教学效果。
2、根据不同的教材提出不同的预习要求。
如在教《挑山工》一课时，我让学生课内预习，运用标记法边读边思考，用不同的符号划出重点和疑点，提出
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