自考课程与教学论重点归纳知识点归纳Word文档格式.docx
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11、19世纪教学论发展：
赫尔巴特教学论。
（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。
（2）教学形式阶段，必定有两种基本心理活动：
专心、沈思，四个教学形式阶段。
A.明了即清晰、明确地感知新教材
B.联合即把新观念和旧观念结合起来。
C.系统即把已建立起新旧观念各种联合和小朋友整个观念体系统一起来，概括出普通概念和规律，一形式具有逻辑性德、构造严整知识系统或观念体系。
D.办法即把业已形成知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
（3）教诲性教学：
作为知识传播过程教学和作为善意志之形成道德教诲就是统一。
历史第一次揭示了教学教诲性规律，第一次把教学和道德教诲统一起来。
12、当代教诲论发展里程碑：
杜威教诲论。
教诲即经验持续改造，教诲是一种社会过程。
教诲即生活、教诲即生长。
基于经验教学论：
（1）经验涵义和知行统一论。
经验即人和环境之间互相作用1.人积极地作用于环境2.人作用于环境所产生成果反过来又影响人自身。
杜威倡导从做中学、从经验中学
（2）经验课程和积极作业。
13、20世纪教学研究发展线索
（1）20世纪五六十年代：
行为主义教学设计理论兴盛和三大新教学论流派崛起。
赞科夫：
发展性教学论布鲁纳：
发现教学论瓦根舍因和克拉夫基：
范例教学论。
（2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论代表人物。
14、20世纪80年代后来：
走向整合教学设计理论。
15、课程三种涵义：
（1）课程作为学科。
（2）把课程作为目的或筹划。
（3）把课程作为经验和体验。
16、课程内涵发展趋势：
（1）从强调学科内容到强调学习者经验和体验。
（2）从强调目的、筹划到强调过程自身价值。
（3）从强调教材单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合。
（4）从只强调显性课程到强调显性课程和隐形课程并重。
（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。
（6）从只强调学校课程到强调学校课程和校外课程并重。
17、教学涵义：
教学是教师和学生以课堂为主渠道交往过程，是教师教和学统一活动。
1.教学是教和学统一2.教学即是科学，又是艺术。
18、当代教诲中二元论思维办法是导致课程和教学分离结识论根源。
课程和教学分离结识论根源：
二元论。
第二章
1、目的模式：
是以目的为课程开发基本和核心，环绕目的的确定及其实现、评价而进行课程开发模式。
泰勒模式：
1949年《课程和教学基本原理》四个基本问题：
拟定教学目的、选取教诲经验、组织教诲经验、评价教诲筹划。
目的和成果的确定要根据是哪个来源：
A.对学习者自身研究。
B.对当代生活研究。
C.科学专家建议。
2、过程模式—斯腾豪斯
A.目的模式批判。
B.内容：
课程开发任务就是要选取活动内容，建立有关科学过程，概念和原则等知识形式课程，并提出实行过程原则。
过程原则其本质含义在于勉励教师对课程实践反思批判和发挥创造作用。
勉励学生摸索具有教诲价值知识领域、教师作为研究者。
3、以认知发展为取向教学设计模式。
布鲁纳—教学设计模式、瓦根舍因—范例教学设计赞科夫—发展性
70年代加涅教学设计模式、奥苏苏泊尔教学设计模式。
布鲁纳主张发现学习、中间语言。
发现学习：
就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容过程。
4、奥苏伯尔教学设计模式。
A.故意义学习和机械学习、发现学习和接受学习
故意义学习过程，也就是学生运用认知构造中已有知识吸取并固定新学习知识过程即知识同化过程。
B.下位学习：
是指原有观念在概括限度上，包摄范畴上高于学习新观念，新学习观念因此如下办法被纳入叫概括上位观念，并和之发生互相作用。
C.上位学习：
是指原有观念在概括限度上包摄范畴低于要学习新观念，新学习观念处在上位而和原有观念发生作用。
5、教学设计原则：
A.逐渐分化原则：
从普通到某些原则。
B.综合贯通原则：
指教学内容横向组织，应当考虑学生认知构造中既有观念异同，并对之重新加以组合。
加涅：
学习成果和教学目的：
对学习成果分类研究—是加涅对学习理论领域突破贡献。
A理智技能是学生运用概念符合和环境互相作用能力
B认知方略是学生用来指引自己注意、学习、记忆和思维能力
C语言信息
D动作技能
E态度
6、德国范例教学模式
范例办法核心倡导者是德国知名教诲家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。
7、赞科夫发展性教学理论：
教学不但应当为掌握知识和技巧服务，并且应当增进学生发展。
小朋友实际发展水平和潜在发展水平之间这个区域被称位近来发展区。
8、以行为控制为取向教学设计模式
（1）斯金纳是新行为主义心理派代表人物
操作条件反映实验
强化理论
9、一人格发展为取向教学设计模式
罗杰斯：
非指引性教学模式，是以人格发展为取向教学模式典型代表主张关怀学生整体人格发展。
罗杰斯是人本主义心理学创始人之一。
非指引性教学基本特性和教师作为增进者
学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽心理氛围中自由地体现自我，结识自我，最后达至变化自我，实现自我。
第三章
一、普遍性目的取向：
普遍性模糊性、规范性、可普遍用于所有教学实践中。
普遍性目的是一种最古老课程和教学目的取向，其古老限度可追溯到中华人民共和国先秦、西方古希腊罗马时期。
二、行为目的取向：
是以详细、可操作行为形式加以陈述课程和教学目的，它指明课程和教学过程结束后学生身上所发生行为变化
布鲁姆等人“教诲目的分类学”——“行为目的”取向一种范例
布鲁姆以为完整教诲目的分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域
认知领域：
A知识：
包括对特定事物和普遍事理回忆，对办法和过程回忆，或对某一式样、构造或环境回忆。
B领略：
表白理解交流内容中所含文字信息各种目的、行为或反映。
C应用：
指在特殊和详细情境中使用抽象概念。
D分析：
指把材料分解成各个构成某些。
E综合：
将各种要素和构成某些组合起来，成一种整体。
F评价：
为了某种目的，对观念、作品、答案、办法和资料等有价值作出鉴定。
三、生成性目的取向：
是在教诲情境中随着教诲过程展开而自然生成课程和教学目的，她是问题解决成果，是人经验生长内在规定。
四、体现性目的取向：
是指每一种学生个体在和详细教诲情境种种际遇中所产生个性化创造性体现。
五、课程和教学目的基本来源：
学习者需要、当代社会生活需求、学科发展
第四章
一、课程选取：
根据特定教诲价值观及相应课程目的从学科知识，当代社会生活经验或学习者经验中选取课程要素过程
基本取向：
学科知识、当代社会生活经验、学习者经验。
基本来源：
学科发展，当代社会生活需求、学习者需要
二、被动适应论以为：
教诲只是社会生活准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活工具。
三、积极适应论：
个人和社会是互动、有机统一、教诲和社会是互动、有机统一，学校课程不但适应着社会生活，并且还不断改造着社会生活。
四、课程内容即学习者经验（基本观念）：
1、学习者是主体，学习者经验选取过程即是尊重并提高学习者个性差别过程；
2、学习者是课程开发者；
3、学习者是知识和文化创造者；
4、学习者创造着社会生活经验。
五、教学办法基本类型：
1、提示型教学办法：
是教师在课堂上通过各种提示活动（如：
解说、示范等）专家课程内容、学生接受并内化这些内容办法；
2、共同解决问题型教学办法：
是通过师生民主对话和讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获获悉识技能、发展能力和人格教学办法。
基本形态：
教学对话和课堂讨论。
苏格拉底精神助产术。
3、自主型教学办法：
是学生独立地解决由她本人或教师所提出课题，教师在学生需要时候提供适当协助，由此而获获悉识技能、发展能力和人格教学办法。
六、如何运用自主型教学办法：
1、拟定适合于自主性学习课题；
2、准备有助于自主性学习学习手段；
3、分派适合于自主性学习课题；
4、预计学生在自主性学习过程中也许遇到困难；
5、正缺评价自主性学习过程和成果。
第五章课程和教学组织
一、课程基本原则：
1、垂直组织原则：
是指将各种课程要素按纵向发展序列组织起来。
2、水平组织原则：
是指将各种课程要素按横向关系组织起来。
二、学科课程和经验课程：
1、学科课程：
科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
科目本位课程：
是由各自具有独立体系、互相缺少联系科目所构成课程。
学术中心课程：
是指以专门学术领域为核心而开发课程。
综合学科课程：
是把两门或两门以上学科整合起来，形成一门新学科。
2、经验课程（活动课程）
经验课程有哪些基本特性：
A经验课程以学习者当写活生生直接经验为课程开发核心，课程目的基本来源是学习者经验及其生长需要。
B在经验课程中，学习者是能动创造性存在；
C在经验课程中，学习者是整体存在
D经验课程注重学习者个体差别。
长处：
1、经验课程强调学习者当下直接经验价值，在经验课程中学习者成为真正主体；
2、经验课程主张将当代社会现实以小朋友经验为核心整合起来；
3、经验课程主张把人类文化遗产以小朋友经验为核心整合起来。
局限：
1、经验课程容易导致忽视系统学科知识学习；
2、经验课程容易导致“活动主义”，忽视小朋友思维能力和其他智力品质发展；
3、经验课程组织要讨教师有相称高教诲艺术。
三、分科课程和综合课程
综合课程：
1、学科本为综合课程：
中心专项或问题源于学科知识；
2、社会本为综合课程：
社会生活现实
四、直线式课程和螺旋式课程
直线式课程：
是将一门学科内容依照逻辑体系组织起来，其先后内容基本上不重复。
螺旋式课程：
是将特定学科内容在不同样学习阶段重复呈现，同步运用学生日益增长心理成熟性，使学科内容不断扩展和加深。
五、隐性课程：
则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到非预期或非筹划性知识、价值观念、规范和态度。
六、教学组织即学生在教师指引下掌握课程教材组织框架
A班级授课组织：
最先采用这种教学组织形式是15世纪末德国某些人文主义学校，然而理论上将班级授课组织确立起来是夸美纽斯。
基本特性：
学生被分派于各自固定班级；
教学在规定学时内进行；
教学普通分学科进行；
教学内容根据国家规定课本原则加以拟定；
B某些化教学组织：
道尔顿筹划和文纳特卡筹划
道尔顿筹划是没过教诲家帕克赫斯特19在道尔顿市公立学校里形成实行，其后在纽约道尔顿学校里实行。
第六章课程实行和教学筹划
一、课程实行：
是把某项课程变革筹划付诸实践详细过程。
二、课程实行基本取向：
1、忠实取向：
课程实行过程即是忠实地实行课程变革筹划过程
2、互相适应取向：
课程实行过程是课程变革筹划和班级或学校实践情景在课程目的、内容、办法、组织模式诸方面互相调节、变化和适应过程。
特性：
A课程不但包括体当前学程、教科书或变革方案中有筹划详细内容，并且还包括学校和社区中各种情境因素所构成谱系这些情境因素会对课程变革方案作出变化；
B课程知识是广大、复杂社会系统中一种方面；
C不断调节以求互相适应，是课程知识一种基本特点。
互相适应取向倾向于把课程变革过程视为一种复杂、非线性不可预知过程。
三、课程实行基本模式：
1、研究、开发和传播模式；
2、兰德课程变革动因模式；
3、课程变革情境模式
四、影响课程实行因素：
1、课程变革特性：
A课程变革需要和适切性；
B课程变革目的和意义清晰性；
C课程变革复杂性；
D课程变革筹划质量和实用性。
2、学区特性：
A学区从事课程变革历史老式；
B学区对课程筹划采用过程；
C学区对课程变革行政支持；
D课程变革人员发展水平和对变革参加限度。
3、学校特性：
校长角色；
教师和教师之间关系；
教师特性和价值取向
4、外部环境特性：
政府机构力量；
社区支持
五、教学过程本质：
1、教学过程是教师和学生以课堂为主渠道交往过程；
2、教学过程是教学结识过程和人类普通结识过程统一；
3、教学过程是教养和教诲统一。
六、从课程实行基本取向看教学设计
课程实行三种基本取向：
忠实取向、互相适应取向、课程创生取向
1、忠实取向特性：
A教学设计是一种工程，一种技术；
B、教学设计本质上时排斥教师；
C、学生被孤立于教学设计过程。
2、互相适应取向特点：
A教学设计是人和人之间互相理解、互相作用实践活动；
B教师开始进入教学设计过程；
C学生开始进入教学设计过程。
3、课程创生取向特点：
A教学设计是一种持续创造过程，指向于人解放；
B教师是教学设计主体；
C学生是教学设计主体。
第七章
一、形成性评价：
是在课程开发或课程实行还在发展或完善过程中时所采用评价
总结性评价：
在课程开发或课程实行完毕后来所施行评价。
目的本为评价：
即以课程或教学筹划预定目的为根据而进行评价。
量评价和质评价：
1、量评价力图把复杂教诲现象简化为数量，进而从数量分析和比较重，推断某一评价对象成效。
2、质评价力图通过自然调查，全面充分地揭示和描述评价对象各种特质……
二、课程和教学评价基本取向
1、目的取向评价：
把评价视为将课程筹划或教学成果和预定课程和教学目的相对照过程。
2、过程取向评价：
本质上时受实践理性所支配，它强调评价者和被评价者交互作用，强调评价者对评价情境理解，强调过程自身价值，
3、主体取向评价：
主体取向评价以为课程和教学评价是评价者和被评价者，教师和学生共同建构意义过程。
本质：
受解放理性所支配，它倡导对评价情境理解而不是控制，它以人自由和解放作为评价主线目的。
第八章
一、世界课程改革发展趋势
1、在课程政策上，谋求国家课程开发和校本课程开发统一
二、建构主义教学观及相应教学模式：
1、学习在本质上时学习者积极建构心理表征过程；
2、教师和学生分别以自己办法建构对世界理解；
3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；
建构主义教学方略是以学习者为中心。
建构主义教学模式：
1、情境教学（特性）：
学习者中心；
情境中心；
问题中心。
2、随后访问教学；
3、支架式教学。
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