教师受教育的方式终身教育Word格式文档下载.docx
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就终身教育的概念而论,它具有两个特点:
(1)终身教育具有整体特点,它面向全体人,并把一切具有教育功能的机构联系或连接起来。
(2)终身教育是持续的,它贯穿于人一生的整个过程,它也是全面的。
因为它向每个人提供了进修和丰富知识的可能性,以和参与职业培训和社会文化培训的途径。
具体说,终身教育的基本特性和原则是:
(1)终身教育的意义和范围涉和生活、终身与教育三个概念。
(2)终身教育包括各年龄阶段——婴幼儿、青少年、中年、老年,即一个人的整个生命期的教育历程。
(3)终身教育包括各种形式的教育——家庭的、学校的、社区的教育,正规的、非正规的、非正式的教育。
(4)终身教育并不只仅是学校教育,学校教育只是终身教育的一种形式,必需对保守的学校教育加以改造以纳入终身教育之中。
在终身教育的原则下,教育目标、课程、内容、教学方法等需要作调整,以建立联系和衔接。
(5)终身教育并不等同于成人教育,但包括成人教育,含义比成人教育更加广泛。
(6)终身教育既包括专业性的教育,也包括社会的、文化的、生活的各方面的教育。
(7)终身教育的活动除传授知识的形式外,往往与社会的文化活动、与个人的实际生活环境、与个人的教育需求的满足结合起来。
(8)终身教育建立在民主化、普和化的教育理念上。
(9)终身教育的最终目的在于提高人的素质,提高人的生活质量,促进社会的发展,建立学习化社会。
在基于终身教育的开放而又充溢活力的系统框架中,任何个人都被鼓励积极参与,也就是认清培养的内容并加以掌握。
这样,他也可以成为他人的教育源泉。
各种教育形式的连接与结合,也将使劳动与培训经常性地联系起来。
终身教育并非是各种教育形式的简单拼凑,而是基于各种形式并又逾越形式的一个体系的全面组织的原则,各种教育形式在这原则下完成自身这一局部的工作。
(二)中小学教师必需成为终身教育的典范
1、中小学教师就以“专业人员”的规范要求自身
应该说,国家将教师尤其是中小学教师看成是专业人员,是为了表示教师应朝“专业的教育家”方向努力。
将教师定位于“专业人员”,也是为了充沛激发教师的潜能,体现真正尊重教师和发挥教师作用,而教师假如想要提高自身的专业地位,也必需自我努力,以专业人员的规范要求自身,并以此作为努力的目标。
这是一种自我激励,一种理想的定位。
中小学教师应该以“教育”为其专业领域,而不是以任教学科为其专业领域。
“教育”所关切的是如何培养完整的人,而不是以传授某一学科领域的知识和技能为满足。
既然教师是专业人员,那么,教师就必需有“教师专业发展”的观念。
教师专业发展的基本含义就是:
教师需要持续发展,以适应教育的革新和其新要求。
一名教师即使受过职前师资培养,获得了教师证书,并正式成为一名教师,但他仍然需要持续学习、持续生长。
因为教师(不论是职前阶段或在职阶段)在生理上都已经或趋于幼稚,但是在心智上任何教师都有无限发展的空间。
与同学一样,教师也是发展中的个体。
教师必需在自身的工作过程中不时地学习努力提高自身的知识水平、教育水平以和教育的实践能力,才干适应社会对教师的要求。
2、中小教师必需具有良好的专业精神
“教育专业精神”是指教师对教育工作发生认同与许诺之后,在工作中表示出认真敬业、主动负责、热诚服务、开展研究的精神。
教师对教育工作的投入强度或深度就是“教育专业精神”。
教育专业精神通常来自对从事教育工作的意愿与许诺,是一种自发的表示,而不是被迫的表示。
有了自发的意愿之后,一个教师会认真勤学,并对教育实践工作坚持积极的省思、探究,或改革的态度,并能与教育工作情境中的相关人员坚持良好的人际关系与团队精神。
总之,“教育专业精神”要求中小学教师对教育工作有强烈的投入,具有牺牲、奉献、使命感的精神,并对同学拥有深切的关怀与爱心。
从广义上看,“教育专业精神”还包括一个教师的道德情操与品格操守。
一个教师的道德情操与道德修养越高,他对于教育工作的奉献应该会相应提高。
因此,我们把教师的“道德品性”纳入广义的教育专业精神之意义范畴内。
“从事教育工作的性向”是教育专业精神的一局部。
所谓“教育性向”包括许多重要的教师人格特质,如耐心、爱心、情绪稳定、心理健康、幼稚、平衡、泰然自若等。
这些人格特质对一个教师的重要性不亚于其他各种专业内涵。
虽然“教育专业精神”的内涵至今还没有统一定论,但是教育专业精神的重要性则是毫无疑义的。
根本原因是,教育工作主要依赖教师个人内发的推动力。
假如一名教师具备所有其他知识条件,但是却缺乏对教育工作的许诺与意愿,则其工作表示通常不会很好。
反之,一名教育即使其他知识条件不是很好,但是却有很高的教育专业精神,他会持续努力空虚自身、提高自身各方面的能力,也可很快地达到良好的工作表示。
3、中小学教师力争成为“研究者”
就教师的专业发展而言,不论时代如何演变,也不论是自发的或是被动的,教师始终都应该是持续的“学习者”,此种学习就是“专业发展”。
学习的特权以和协助他人学习的特权,乃是教师工作中最令人感到兴奋与刺激的局部。
终究,教师的工作一直围绕着“学习”这个概念,包括同学的学习以和教师自身的学习这。
因此,教师首先必需是有效的学习者。
比“教师是学习者”这个概念更有积极意义的就是“教师即研究者”这个观念。
这个观念来自于“专业人员即研究者”的启示,其基本假设是,教师有能力对自身的教育行动加以省思、研究、改进,教师有能力针对自身的业务情境加以批判改进,或是提出最贴切的改进建议。
由教师来研究改进自身的专业以和教育情境乃是最直接、最适合的方式。
因为,外来的研究者对教育情境的了解往往非常肤浅,提出来的研究建议往往无法切入问题的关键,有时甚至无关痛痒、不着边沿,不易得到教师的认同与采用。
这个观念特别强调的是,教师不只是他人研究效果的获得者,更应是研究者。
保守的“在职进修、研习、在职教育、在职训练”等观念所强调的只是“教师即学习者”,也就是说,教师必需不时从他人(通常所谓“专家”)那里学习新的专业知识技能。
教师在职教育给人的印象是“弥补教师的缺乏”,好像是针对局部有缺陷的教师进行弥补工作,因而往往造成“改革者”与“被改革者”的对立。
“教师即研究者”逾越了在职进修或在职教育的观念,把教师视为积极的研究者,强调自发的学习与研究,而不是把教师视为“被发展”或有待“弥补”的对象。
“教师即研究者”这个观念所欲凸显的正是教师自身学会钓鱼的方法,并自身垂钓。
因此,“教师即研究者”这个观念值得大力提倡,这不只是为了提高教师的专业地位,也是为了确立教师工作的特性。
总之,中小学教师必需以教师专业发展的思想引导自身生长,在不时丰富知识,提高教育教学水平与能力的同时,还要加强自身专业精神的修养与提高,努力成为国家和人民所期望的合格与优秀的教育专业人员。