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课程理论，创始人主要是赫尔巴特,实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
这一课程理论的主要内涵包括下列方面。
（1）教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
（2）教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
（3）建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合.
（4）提出并实践了科目主题中心整合法。
2.儿童中心课程理论
这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向,以儿童社会活动为中心来研制课程,最著名的代表人物是杜威。
（1）教育的根本目的是儿童发展。
（2）课程的实质是经验。
（3）创造出了新的“社会活动中心”课程模式。
（4）引导课程实现了从“学科”到“活动"
的历史形态转型.
3.发展主义课程理论
这一理论是赞可夫提出的，其理论的主题是“教学与发展"
（1）理论直接依据是“最近发展区学说”。
（2）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展。
（3）教学创造儿童的最近发展区。
（4）课程研制的五大基本原理。
4。
结构主义课程理论
这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。
（1）教育的根本目的是培养社会精英。
（2）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。
（3）以学科结构为课程中心。
（4）重视挖掘、运用和培养儿童的直觉思维.
（5）提倡发现学习法.
（6）提出了螺旋型课程。
5.社会改造主义课程理论
有人将其称为社会中心课程理论。
其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；
20世纪50年代后,使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。
（1）教育的根本价值是社会发展。
（2）教育的根本目的在于改造社会。
（3）超越科学技术对课程的主宰.
（4）构建社会问题中心的“核心课程”.
6.人本主义课程理论
人本主义课程理论是以人本主义心理学为基础发展起来的,最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。
（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。
（2）教育的根本目的是培养“完人”。
（3）主张平行与并行课程。
（4）组织意义学习.
二、课程目标
（一）课程目标概述
1.课程目标的内涵
最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美国现代课程理论先驱博比特和查特斯。
博比特在《课程论》一书中最早提出了“课程目标”这一概念。
“现代课程理论之父"
泰勒提出课程目标应包括“内容”和“行为”两个方面。
课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的具体化。
2。
课程目标与培养目标、教学目标
培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。
教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的进一步具体化和学科化。
（二）课程目标的基本取向
美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：
“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标"
取向。
“普遍性目标”取向
“普遍性目标"
取向是最古老的课程目标取向，所体现的是“普遍主义”的价值观。
“普遍性目标”取向是指那些基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。
其特点是普遍性、模糊性与广泛性。
缺点是模糊、泛化，有一定的随意性。
2.“行为目标"
取向
从某种意义上说，20世纪是以“行为目标"
为主要课程目标取向的世纪.
在许多课程文献资料中,课程目标与行为目标几乎成为同等的概念,这主要是受泰勒《课程与教学的基本原理》（1949年）的影响.泰勒将课程目标分为“行为”和“内容"
两个方面。
正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒称为“行为目标之父”.
所谓行为目标，是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标.其特点是目标的精确性、具体性和可操作性.缺点:
首先，忽视那些难以被量化、被测评的内容；
其次，把学习的过程分解为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了“完整的人”个性的培养；
最后，预先规定的行为目标很可能不适合实际教学情境。
3.“生成性目标"
“生成性目标"
取向最早出现于杜威的“教育即生长”这一命题中.英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。
为此，他提出了著名的课程编制的“过程模式”。
生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标.
“生成性目标”取向的优点在于促进学生个体的持续成长和个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。
缺点：
首先，对教师提出了过高的要求；
其次，给教师增加了大量额外的工作量;
第三,有效性有待提高.
4.“表现性目标”取向
“表现性目标”取向是一种最新的课程目标取向.
最早提出“表现性目标”取向的是美国课程论专家艾斯纳。
“表现性目标"
是指每一个学生在从事某一种教育活动中所产生的个性化表现。
其优点是充分发挥了学生的自主性和主体性,关注人的个性差异；
缺点是表述过于模糊,在有些学科领域很难保证学生能够掌握所必需的教学内容.
（三）课程目标的确定
1.确定课程目标的要求
（1）关联性
（2）确定性
（3）可操作性
2.确定课程目标的基本步骤
（1）确定课程目标编制的依据
（2）确定课程目标编制的价值取向
（3）确定明确的课程目标
（4）课程目标的具体表述
三、课程设计
（一）课程设计的含义
课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务。
（二）课程设计应处理好的几个基本关系
1.直接经验和间接经验的关系
（1）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义
首先,不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经验完全可能是感性的、经验水平的。
其次，直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴。
又可分为直接认识和直接经验、间接认识和间接经验,直接认识是主体与客体发生作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得的认识成果；
间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作用产生的认识关系，间接经验是主体通过间接认识获得的认识成果.
（2）课程以间接性为主是就认识结果而言的
坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经验,实际上这是强调认识结果。
这样的认识结果既可以间接认识的方式,也可以直接认识的方式获得。
（3）直接经验和直接认识是课程的必要成分
课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体验、收获各种直接经验。
人文主义与科学主义的关系
人文主义课程（拉丁文、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于文艺复兴时期，其特点主要有：
在课程目的上，重视人、崇尚个性;
在课程内容上，提倡广泛的课程范围；
在课程实施中,充分地尊重儿童、热爱儿童。
科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽斯，但科学主义课程的建立是斯宾塞等人完成的。
其特点主要有：
在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；
在课程内容上，提倡和推崇科学，重视科学知识在课程体系中的地位；
在课程实施中，方法和形式讲究科学性、讲究效率。
人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时期。
第一次冲突是在十八、十九世纪，科学主义的课程基本形成并且在学校站稳地位，这一时期科学主义课程代表着课程的进步趋势。
第二次冲突是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击,这种冲突在20世纪中叶以后,逐步激烈。
这一时期人文主义课程代表着课程的进步趋势。
无论是人文主义精神还是科学主义精神，在我国都十分缺乏。
我国当前的课程改革在两个方面都要进行“基本建设"
:
在课程中同时加强人文精神和科学精神。
3.知识与能力的关系
最早探讨知识与能力关系的是古希腊的昆体良，他认为教育应当注意能力的培养.课程注重知识的思想在夸美纽斯那里已基本形成，到斯宾塞时期就逐渐取代了课程以能力培养为目标的传统。
知识与能力之间存在相互联系和统一的关系。
首先，一定的能力是学生获取知识的必要条件；
其次,一定的知识是能力形成和提高的基础.
知识与能力彼此也存在相互独立性。
首先，二者从存在方式上分属于不同范畴：
知识是概念和理论系统；
能力是心理机能。
其次，知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高。
在处理知识和能力关系时应注意以下几方面.首先，重知识轻能力的倾向是课程的主要缺陷。
其次，学习方式的改变是课程改革和研究最为迫切也最为艰巨的任务.第三，关于能力培养的理论仍然有待于具体化。
个人与社会的关系
社会本位课程认为，课程应当体现社会的价值。
德国教育家凯兴斯泰纳的课程思想属于社会本位课程论。
个人本位课程强调课程对于个体发展的作用.个人本位课程论最典型的代表人物是卢梭,另一个代表人物是杜威.
对这一关系的几点认识：
第一，社会进步的根本标志之一在于对个人价值的承认；
第二，只有尽可能满足个人发展需求的课程，才能使个人发展达到最充分、理想状态，将人的智慧、感情、道德发挥到最大限度，才是对社会最有价值的;
第三，两种课程理论的区别,不在于是否完全排斥和否定对方（区别在于将什么视为目的，将什么视为手段）。
我们今天的课程改革主要应强化个人本位课程。
5.分科与综合的关系
古代社会课程的特征是综合。
近代课程的根本特征是分科。
现代课程呈现出综合的趋势。
（三）课程设计的三个层次
课程设计的三个层次主要是指课程计划的设计、课程标准的设计和教科书的设计。
1.课程计划的设计
课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件.
1952
年，我国教育行政部门制定的这种文件叫“教学计划”。
1992年国家教委正式将“教学计划"
改为“课程计划”。
课程计划由以下内容组成：
（1）教学科目；
（2）学科开设的顺序；
（3）各门学科的教学时数；
（4）学年编制和学周的安排.
课程计划的设计应遵循以下原则：
（1）要保证能实现学校的教育目的和任务；
（2）要正确反映相应学科之间的联系;
（3）应考虑一定年龄学生的发展水平。
课程标准和教科书的设计
课程标准是根据课程计划以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。
一般包括五部分：
前言、课程目标、内容标准、实施建议，附录等。
教科书简称课本，是根据课程标准系统阐明学科内容的教学用书。
它是课程标准的具体化.教科书一般由目录、课文、作业、注释和附录等部分组成。
其中最主要的是课文部分.
课程标准和教科书的设计原则：
（1）由整体到部分,由一般到个别，不断分化;
（2）确保从已知到未知，实现教材组织的系列化；
（3）注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系；
（4）要体现对学习方法的指导。
教科书的编排通常有直线式和螺旋式两种。
四、课程资源
（一）课程资源概述
课程资源的内涵
课程资源是指能为课程与教学活动所用并满足其需要的一切素材和条件.
课程资源的特点
（1）广泛性
（2）多样性（多质性）
（3）个体性
（二）课程资源的分类
根据课程资源空间分布的不同，分为校内课程资源和校外课程资源
凡是在学校范围之内的课程资源，被称为校内课程资源;
那些超出学校范围以外的课程资源就是校外课程资源。
2.根据课程资源在课程开发方面起到的作用不同,分为素材性资源和条件性资源
素材性资源是指能够直接成为课程来源的课程资源。
条件性资源是指能决定课程实施范围和水平但不能直接成为课程来源的课程资源.
根据人们对课程资源的加工程度不同，分为原初性课程资源、粗加工课程资源和精加工课程资源
原初性课程资源主要是指那些加工程度很小甚至没有经过人们加工的课程资源.粗加工课程资源是指经过人们初步加工却不直接参与课程实施的课程资源。
精加工课程资源,是指经过人们精细选择和组织并直接参与课程实施的课程资源。
根据课程资源的自身存在特点不同，分为显性课程资源和隐性课程资源
显性课程资源指的是构成课程资源的各种物质因素。
隐性课程资源指的是构成课程资源的各种非物质因素。
（三）课程资源的开发和利用
1.课程资源开发与利用的基本理念
（1）课程资源的“教材观"
（2）课程资源的“教师观"
（3）课程资源的“学生观"
2.课程资源开发和利用的基本原则
（1）联系实际原则
（2）效益优先原则
（3）以人为本原则
（4）兼容并包原则
课程资源开发和利用的主要途径
（1）以教师为核心的“实践性”模式
（2）以学生为核心的“探究性”模式
（3）以学校为核心的“多元性”模式
（4）以社会为核心的“潜在性”模式
五、课程评价
（一）课程评价概述
1.课程评价的内涵
课程评价是指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的“证据的搜集与提供”。
课程评价的功能
（1）诊断功能
（2）调节功能
（3）检验课程目标是否达成的功能
（二）课程评价的主要模式
目标评价模式
目标评价模式是建立在泰勒的“评价原理”和“课程理论”基础上的。
这种模式的基本理念是，“先确定一个目标，课程评价的主要价值就是确定这个目标是否达成”.
在“评价原理”的基础上，泰勒进一步提出了著名的课程编制理论的四阶段说，即确定课程目标、根据课程目标选择课程内容、根据目标组织课程内容和根据目标对课程进行评价。
其中，课程目标的选定是最关键的环节，泰勒的课程评价理论因此称为“目标评价模式”.
目的游离评价模式
“目的游离评价模式”是美国芝加哥大学教授斯克里文提出的。
他认为,课程评价人员不必先了解课程的预定目标，而是应该直接进入教育情节观察该课程的效果和优点。
CIPP评价模式
美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出了著名的“CIPP评价模式”.
CIPP模式强调,评价的价值不应局限于评定课程目标的达成度,而是应该为课程决策提供切实有效的信息。
包括四个基本的步骤：
（1）背景评价;
（2）输入评价;
（3）过程评价；
（4）成果评价。
4.外观评价模式
美国课程评价专家斯塔克提出了外观评价模式.这种模式可以简称为“三因二维模式”，即是指从两个维度对课程评价的三个主要因素进行分析研究。
三个因素是前提条件、相互作用和结果,两个维度是描述和评判。
5.差距评价模式
差距评价模式是由普罗佛斯最先提出的。
包括五个基本阶段：
（1）设计阶段;
（2）装置阶段；
（3）过程阶段；
（4）产出阶段；
（5）成本效益分析阶段。
6.CSE评价模式
是由美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心提出的一种评价模式。
它包括四个活动阶段：
（1）需要评估阶段;
（2）选择计划阶段；
（3）形成性评定;
（4）总结性评定。
（三）课程评价的基本原则和步骤
1.课程评价的基本原则
（1）客观性和科学性原则
（2）目的性和发展性原则
（3）可行性与有效性原则
（4）公平性和人文性原则
课程评价的基本步骤
（1）课程评价的准备阶段
（2）课程评价的实施阶段
（3）课程评价的资料信息收集、整理阶段
（4）课程评价的结果处理阶段
第二章当代国外课程改革状况及趋势
通过本章学习，了解发达基础教育课程改革概况,知道美国20世纪90年代课程改革的特点、日本基础教育课程改革的特点、英国面向21世纪中小学课程改革的趋势、法国中小学课程改革与发展的趋势,掌握世界基础教育课程改革的特点和世界基础教育课程改革的趋势。
一、发达国家基础教育课程改革概览
（一）当代美国中小学课程改革
1.五六十年代的课程改革
2.70年代的课程改革
80年代的课程改革
4.90年代的课程改革
90年代课程改革的特点：
第一，在美国的课程改革史上，第一次提出了全面制订全国性课程标准的决议；
第二，全国性课程标准是通过具有代表性和权威性的专业团体或研究机构来主持和组织，并吸引有关方面的广泛参与而制订出来的；
第三，采用整体策略，通过层递的方式进行课程改革.
（二）当代日本中小学课程改革
1.战后初期的课程改革
50年代的课程改革
60年代后期到70年代的课程改革
80年代的课程改革
5.90年代以后的课程改革
日本基础教育课程改革的特点:
一是通过精选教学内容、减少学分和实行五天制等措施,减轻学生学业上的负担，营造较为宽松的学习环境；
二是注重培养学生良好的道德情操和丰富的心灵；
三是加强外语教学和信息教育,以顺应全球化信息化的时代需求；
四是通过开设“综合学习时间"
，来培养学生的综合性学习能力和实际操作与运用的能力；
五是通过增加选修课等措施,扩大学生自主学习的范围.
（三）当代英国中小学课程改革
战后初期中小学课程改革
六七十年代中小学课程改革
3.80年代的中小学课程改革
4.90年代中小学课程的调整
5.面向21世纪中小学课程改革的发展
面向21世纪的英国中小学课程改革,将进一步加强和完善国家对课程的宏观调控,以基础教育为核心，努力提高学生的信息和交流技术的能力，重视价值观教育和学生精神道德的发展，致力于教育质量的提高,为培养真正的国家建设和发展的人才打下坚实的基础。
（四）当代法国中小学课程改革
六七十年代的法国课程改革
2.80年代的课程改革
3.90年代之后的课程改革
法国中小学课程改革与发展的趋势:
（1）在课程结构、课程设置、课程政策以及课程理念上追求基础性和多样性的统一。
（2）压缩必修课时间，增加选修课、活动课的比例，给予学生充分的自由支配的时间和空间。
（3）加强探究性学习,积极开展“动手做”的实验改革。
（4）课程政策弹性化,逐步扩大学校和地方的权力.
（5）课程内容上加强信息技术、外国语以及“公民、经济、政治、法律”综合课等方面的教学。
二、世界基础教育课程改革的特点及趋势
（一）世界基础教育课程改革的特点
重视基础知识的掌握和基本能力的培养
注重学生的全面发展和个性培养
提倡公民教育，强调学生道德品质的提高
4.重视学生国际意识的培养
（二）世界基础教育课程改革的趋势
课程行政主体的多元化
2.课程目标的综合化
课程结构的国际化
课程内容的现代化
课程设置的整合化
第三章我国基础教育课程改革的回顾与瞻望
通过本章学习，了解我国基础教育课程改革的发展阶段和原有课程的不足，重点掌握我国新一轮基础教育课程改革的基本内容，把握我国当前新课程改革的特点。
一、我国基础教育课程改革的发展历程
（一）改造旧教育、学习苏联经验时期的课程改革
（二）全面探索社会主义时期的课程改革
（三）“文革”时期的基础教育课程改革
（四）恢复正常教育秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期的课程改革
（五）深化改革、全面建设有中国特色社会主义时期的课程改革
二、我国基础教育课程存在的问题
（一）课程目标存在的问题
课程目标存在的主要问题是目标过于单一，过分强调知识和能力的传授，不利于学生的全面发展.
（二）课程结构存在的问题
1.过于强调学科本位、科目过多,缺乏整合
2.课程设置突出统一性，缺乏多样性
（三）课程内容存在的问题
1.过于注重书本知识
课程内容“难、繁、窄、旧”
（四）课程实施存在的问题
1.教师对学生缺少基本的了解和分析
过分注重教材和教师的主导作用
过分注重知识的传授
（五）课程评价存在的问题
评价功能失调，过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视改进与激励功能
2.评价方法单调，重视量化评价和纸笔测验，忽视质性评价
3.评价内容片面,过分注重学生的学业成绩，忽视全面发展
4.评价主体单一，过分强调教师对学生的评价，忽视学生在评价中的主体地位
（六）课程管理存在的问题
1.课程管理意识淡薄
课程管理过程中行政手段过多
3.课程管理目标严重偏离课程目标
三、我国面向21世纪的新一轮基础教育课程改革
（一）课程目标的变革
价值取向的转变
新课程目标确立了以学生为本的思想，从学生发展的视角,对学生在与自我、自然和社会交互作用中所必需的素养进行了规定。
表述方式的变革
课程目标的表述方式主要有三种：
行为目标、展开性目标和表现性目标.三种表述方式各有所长，实际运用中应将三者结合起来。
这次新课程改革中,课程目标的重大变革就在于用三种表述方式来表达，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
3.具体内容的创新
（1）全面提高学生的基本素质
（2）强调创新精神和实践能力的培养
（3）强调科学和人文素养的培养
（4）重视学生完满个性的养成
（二）课程结构的调整
课程结构的均衡性
课程结构的综合性
课程结构的选择性
（三）课程内容的优化
2.课程内容的综合化
3.课程内容的人文化
课程内容的生活化
（四）教学行为与学习方式的转变
新课程下教师教学行为的转变
（1）在师生关系上，由居高临下向尊重、赞赏转变
（2）在教学关系上，由重教师“教"
向重学生“学”转变
（3）在教材处理上，由忠实的执行者转变为灵活的创造者
（4）在教学与研究的关系上,由知识传授者向教学研究者转变
2.新课程倡导的几种主要学习方式
（1）自主学习
自主学习是指学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思和发展自身主动性的过程。
（2）合作学习
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确责任分工的互助性学习.
（3）探究学习
探究学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似学术（或科学）研究的情景,通过学生自主、独立地发现问题、实验
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