高职生自尊水平与父母教育方式的相关研究Word下载.docx
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探讨高职生自尊与父母教养方式的关系，对现在而言，可以帮助高职生了解自尊发展的脉络，进行自我教育，完善个性的发展;
对将来而言，可以为家长的教育行为提供合理的范式，自觉地营造良好的家庭气氛，尽量避免不利于子女自尊发展的行为和态度。
本研究在理论和实践方面都有重大的意义。
在理论上，本研究能够扩充、完善个性理论和发展心理学理论，同时为我国新兴的家庭教育科学做贡献。
在实践上，甄别筛选低自尊者，及时给予心理支持，帮助其进行自我分析，自我教育，提高心理素质，并为家长教育子女提供科学的指导。
1.2研究现状
1.2.1自尊的定义
国内外关于自尊（self-esteem）的解释有很多，每种说法从不同的角度阐释了自尊的含义，典型的有以下几种:
詹姆斯最早提出自尊是个人对自己抱负的实现程度，即自尊=成功（success）/抱负水平（pretension）。
RE.Bill&
E.L.Mclean（1951）提出，一个人的自尊由真实我（realself）与理想我（idealself）之间的差距决定，真实我是自我中成功的，己经实现的那部分，理想我是个人期望达到的那部分。
上述人仅从抱负、理想的实现程度对自尊进行了阐述，没有涉及到自尊的内涵。
Steffenhafen（1983）提出自尊是指个体对自我的知觉的总和，其中包括它的自我概念（心理的），自我意象（身体的）和社会概念（文化的）。
Steffenhafen只强调了对高职生自尊与父母教养方式的相关研究自我生理、心理、社会方面的认知，没有提到自尊的关键内容。
Coopersmith（1967、Rosenberg.M（1979）,Keith.Dtton（1997）,Marsh（1989.1990）顾明远（1990等认为，自尊即自我评价。
只是Keith.A.Dtton（1997）和Marsh又对自尊的层次进行了划分，把自尊分为总体自尊（Globalself-esteem）和特殊自尊（attribute-specificself-esteem）。
上述几个人只注重自我评价维度，没有提到情感体验因素。
J.D.Brown（1998）提出自尊即自我体验，把自尊定义为对自我情绪的感觉，他认为高自尊是对自己的总体的喜爱。
但又忽略了自我评价的重要性。
自尊包括自我评价和自我接纳两个维度。
RominW.T等人（1995年）研究认为总体自尊有两个维度，即自我能力（self-compentence）和自我喜欢（self-liking），前者指对自己价值的评价，后者指自我接纳程度。
林崇德（1995）认为自尊是自我意识中具有评价意义的成分，是与自尊需要相联系的对自我的态度体验，也是心理健康的重要指标之一。
上述两人对自尊的解释较为全面，自尊不单是一种认知，一种情感体验，或一种评价、态度。
自尊是在自我认知基础上形成的，但自尊不同于自我认知，不能把自尊和自我认知划等号;
自尊有情绪成分，自尊涵盖自我体验。
自尊既有自我评价成分也有自我接纳成分，自我评价来源于自我认知，自我接纳是情绪体验后的反应，自我评价是自我接纳的前提，自我接纳是自我评价后的结果，但对其又有反作用，自我接纳影响自我评价的积极性，两者是不同步的，但又是密切联系、难以割裂的有机体。
而RominW.T和林崇德较少涉及到自尊层次的划分。
目前一般把自尊分为三个层次:
总体自尊、一般自尊和特殊自尊。
特殊自尊是个体对自我某个方面的评价和接受程度，具有特殊性、情境性和不稳定性。
一般自尊和总体自尊是在特殊自尊的基础上抽象概括出来的自我评价与感受，总体自尊不具有情境性和特殊性，是对自我的综合评价和整体体验，在个体身上具有稳定性，是目前心理学领域研究的重点。
本研究涉及的自尊仅限于总体自尊（globalself-esteem）范畴，即自尊是个体对自我总体的、稳定的评价和接纳，是心理健康的重要指标。
1.2.2父母教养方式的定义
对于父母教养方式的含义，目前并没有获得统一的认识，有的学者用“父母教养方式”，有的使用“家庭教育方式”，也有的使用“抚养方式”。
杨治良等人认为，父母教养方式指的是父母对子女的教育态度和教育方式，并列举了西蒙兹和鲍姆林德的分类模式，指出不同类型的教养方式对儿童人格的形成具有不同的作用。
有的学者认为父母教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。
顾明远等人认为家庭教养方式有广义和狭义之分:
广义的家庭教养是指家庭成员之间相互实施的一种教育，也就是说不仅包括长辈对后辈的抚养、教育，也应该包括后辈对长辈的影响;
狭义的家庭教养就是指由家长（主要是父母），对其子女及其他年幼者实施的教育。
显然，认为家庭教养方式仅包括父母的教育方式和态度是不全面的，它还应该包括由此而形成的家庭气氛在内的各种隐性的教育成分；
同样，认为家庭教育对子女的影响仅限于年幼时期是不妥当的，家庭教育对人的影响的终生的，尤其以农耕文化为基础的中国，家庭对人的影响几乎是无时不在的。
1.2.3关于父母教养对自尊发展的研究
父母教养方式对儿童和青少年自尊的影响一直是自尊发展研究中一个颇受关注的话题。
Coopersmith在对自尊的研究中，从儿童自尊起源的角度入手，发现:
父母的财富、受教育程度、工作职位等对儿童自尊的影响并不像通常想象的那么显著;
F.F.Kawash等人的研究也发现，父母对子女的接纳与儿童、青少年的自尊有着极其显著的正相关，而父母对子女的控制与他们的自尊则呈现出显著的负相关;
D.M.Nielson等人的研究表明，父母的支持与青少年在自尊量表绝大多数的维度上的得分有密切关系。
Greene,MelissaL&
Way,Niobe（2005）等人通过对美国少数裔青少年的研究表明，家庭经验对青少年的自尊有重要影响。
Peterson,Kris的认为家庭的支持对青少年的健康成长至关要，因为家庭有机会使儿童体验依恋感、归属感、成就感和自尊感。
国内学者对父母教养方式对子女自尊发展的影响也进行了广泛的研究。
张文新、林崇德对初中生自尊与教养方式的相关所进行的研究显示，初中生的自尊与其报告的父母教养方式各维度之间存在着极显著或显著的正相关或负相关，进一步的回归分析显示，父母教养方式对青少年的自尊有较好的预测作用。
魏运华对小学和初中学生自尊发展的研究显示，父母教养方式对少年儿童自尊的发展具有显著的影响，父母对少年儿童采取情感温暖与理解的教养方式会促进他们自尊的发展，提高他们的自尊水平。
安莉娟（2003）在对父母教养方式对子女自尊及其要素的影响研究中，探讨了高中生自尊的主要要素及父母的教养方式是如何经由这些因素影响子女的自尊的。
1.3以往研究存在的问题及问题提出
在自尊的特点上，我国关于高职生自尊的研究较少，高职生自尊的特点还不明了。
在自尊影响因素研究方面，国外研究表明父母教养方式与儿童自尊关系很大，国内对于大学生自尊及大学生自尊与父母教养方式之间关系的研究较多，但高职生自尊与父母教养方式之间关系的研究还未见到，尤其在我国，这方面研究还近乎空白。
1.4本研究的目的
第一、调查研究太原市高职生自尊现状；
第二、探讨高职生自尊发展水平在性别、年级、是否独生子女、家庭是否完整存在显著差异；
第三、研究高职生自尊与父母教养方式之间的关系。
1.5研究假设
第一、高职生自尊总体水平偏低；
第二、高职生自尊发展水平在性别、年级、是否独生子女、家庭是否完整存在显著差异；
第三、高职生自尊发展水平与不同的父母教养方式存在显著相关。
2研究方法
2.1方法
问卷调查法，使用自尊量表和父母教养方式量表对高职生进行调查研究。
2.2工具
（一）自尊量表（SES）
由Rosenberg（1965）编制，用以评定青少年关于自我价值和自我接纳的总体感受。
设计中充分考虑了测定的方便，由受试者直接报告这些描述是否符合自己的情况。
量表分四级评分，1表示非常符合、2表示符合、3表示不符合、4表示很不符合，总分范围是10-40分，为避免作答的定势，有五项为反向计分，混合在量表中。
被试分数越高说明自尊程度越高。
Fleming等人报告的重测信度为0.82;
Lorr等人报告该量表与信心的效标关联效度为0.65,Fleming等人报告其与焦虑的相关系数为一0.64。
国内学者王萍等人对该量表进行的研究表明，其分半信度为.9593、重测信度为0.7816，与国外的结论相似;
以抑郁自评量表和焦虑自评量表为效标，所进行的效度检验亦达到显著水平。
问卷的开始部分是被试的基本情况调查，包括被试性别、年级、学校、是否独生及父母相关情况（受教育水平、职业）等人口统计学变量。
（二）父母教养方式评价量表（EMBU）
父母教养方式评价量表（EgnaMinnenavBarndomsUppfostran-ownmemoriesofparentalrearingpracticesinchildhoodEMBU）是瑞典Penis等人编制，我国岳冬梅等人修订的中文版。
修订后的EMBU量表包括父亲教养方式的六个分量表（共58个条目），母亲教养方式的五个分量表（共57个条目），共11个分量表。
父亲抚养方式包括情感温暖（F1）、过分保护（F2）、惩罚严厉（F3）、拒绝否认（F4）、过分干涉（F5）、偏爱被试（F6）6个因子;
母亲抚养方式包括情感温暖（M1）、过分干涉与保护（M2）、惩罚严厉（M3）,拒绝否认（M4）、偏爱被试（M5）5个因子。
由被试分别对父亲和母亲的教养方式进行报告，答案分别为“从不”、“偶尔”、“经常”、“总是”四个选项。
得分越高，表明父母在某个因子上的行为表现越多。
2.3被试取样
本研究采用分层随机抽样的方法，以太原市各大高职院校为试点，分别在山西职业技术学院、山西工程学院、山西省煤炭学校、山西旅游职业学院等学校按照年级、性别进行取样。
共发放问卷500份，收回问卷493份，其中有效问卷为469份。
2.4数据处理
调查完成，主试收回问卷，录入数据，建立数据库，应用SPSS对数据资料进行T检验、方差分析、相关分析等处理。
3结果与分析
3.1高职生自尊水平研究
表一被试分布情况
职技院
旅游学院
工程学院
煤炭学校
总数
男
大一
32
34
22
23
111
大二
30
31
117
女
35
29
26
113
24
33
118
130
115
469
本研究采用分层随机抽样的方法，以太原市各大高职院校为试点，分别在山西职业技术学院、山西工程学院、山西省煤炭学校、山西旅游职业学院等学校按照年级、性别进行取样。
表二高职生自尊总体水平
最小值
最大值
均值
标准差
15
38
27.112
3.346
中国大学生自尊均分（mean=37.7）,明显高于太原市高职生自尊均分（mean=27.112）
表三高职生自尊水平性别差异
性别
t值
sig
自尊水平得分
28.16
4.828
1.516
.131
27.37
3.686
分析：
高职生的自尊得分在性别上不存在显著差异
表四是否独生子对高职生自尊水平的影响
是否独生子
是
27.57
3.758
.389
.698
否
27.85
4.481
高职生的自尊得分在是否独生子女方面不存在显著差异
3.2自尊与父母教养方式的相关
表五高职生父亲教养方式各因子均值
父亲教养方式因子
F1
F2
F3
F4
F5
F6
49.25279
18.56506
20.28625
12.6171
9.773234
10.76208
注:
fl一父亲温暖理解;
f2一父亲严厉惩罚;
f3一父亲过分干涉:
f4一父亲偏爱被试:
f5一父亲拒绝否认;
f6一父亲过度保护
表六高职生母亲教养方式各因子均值
母亲教养方式因子
m1
m2
m3
m4
m5
55.09294
33.60075
12.71004
12.57621
12.52045
注：
ml一母亲温暖理解;
m2一母亲过干涉、过保护;
m3一母亲拒绝否认:
m4一母亲惩罚严厉:
m5一母亲偏爱被试。
表七高职生自尊水平与父亲教养方式因子的相关
自尊
.300**
-.42**
.087*
.112**
-.311**
.041
*P<
0.05,**P<
0.01。
f6一父亲过度保护；
表八高职生自尊水平与父亲教养方式因子的相关
.232**
-.035
-.196**
-.061*
-.114**
表九自尊的父亲干涉、拒绝否认、惩罚严厉等因素的多因素方差分析
来源
自由度
均数
F
17.321
1.187
25
17.466
1.197
12
15.827
1.085
F2*F3
116
17.403
0.851
F2*F5
59
13.396
0.918
F3*f5
67
20.515
1.406
分析：
数据显示，高职生自尊与父母亲的情感理解均有极显著的正相关;
与父亲惩罚严厉、父母亲偏爱及父母亲拒绝否认均有极显著的负相关;
与父亲干涉的相关达到显著水平;
与母亲惩罚有显著的负相关。
通过对自尊的父亲过分干涉、惩罚严厉、拒绝否及自尊的母亲过分干涉、拒绝否认、惩罚严厉等因素的多因素方差分析，结果显示，高职生自尊，父亲干涉和父亲拒绝否认的交互效应显著（F（67）=1.406，P=.047），而其他各因素间不存在显著的交互效应。
表十高职生父母教养方式的方差分析
教养方式
M1
M2
M3
M4
M5
.16
9.48**
3.50*
.03
7.05**
.82
11.67**
1.53
.60
.00
1.74
年级
.02
.773
.006
4.471*
1.75
1.603
.12
2.52
6.54
.924
5.932*
是否独生
9.55**
2.12
6.33*
4.11*
1.54
7.30**
5.21*
8.34**
3.22
.22
家庭是否完整
9.43**
.83
.36
.45
1.13
1.26
11.12**
.21
8.22**
.11**（
.24
.
f6一父亲过度保护，ml一母亲温暖理解;
数据显示，高职生父母教养方式存在以下特点:
父母教养方式的父母偏爱都存在显著的年级差异，从均数上看，主要表现为大二学生感受到的父母偏爱显著高于大一学生。
不同性别的高职生感受到的父母情感理解及父亲惩罚严厉存在显著的差异，表现为女生对父母的情感理解明显高于男生，而男生感受到的父亲惩罚严厉明显高于女生。
父亲情感理解、干涉及母亲情感理解、干涉在独生子女和非独生子女之间均呈现出极显著的差异。
其中独生子女感受到的父母情感理解显著高于非独生子女，同时他们感受到的父母的干涉同样高于后者;
非独生子女对父亲惩罚的感受显著高于独生子女。
就是说独生子女感受的父母积极的教养方式多于非独生子女，而非独生子女感受的父母消极的教养方式多于独生子女。
父亲情感理解、母亲情感理解、母亲拒绝否认及母亲严厉惩罚等维度均显示出极显著的家庭完整度的差异:
家庭完整的学生感受到父母亲情感理解极显著的高于家庭不完整的学生;
家庭不完整的学生感受到的母亲拒绝否认、严厉惩罚极显著的高于家庭完整的学生。
4讨论
4.1高职生自尊的结果分析
高职生自尊的均值明显低于中国大学生自尊的均值，高职生自尊的总体水平偏低。
原因可能有以下几种：
第一,社会偏见压力大。
随着大学扩招,一本、二本才被视为大学,而对于高职学校,社会上普遍认为是最无奈的选择,有的甚至说高职学校就是“差生集中的地方”。
可见,社会偏见的压力巨大,已经成为造成高职生低自尊感的一个首要原因。
第二,就业压力大。
我国2001年高校毕业生共有115万人,一次性就业率研究生是95%,本科生80%,高职高专学生40%。
但是,2002年、2003年,我国高校毕业生人数分别为145万、212万,在短短两年的时间比2001年增长了1.1倍。
现在的就业市场上,“大专生免谈”的限制随处可见。
这更加重了高职学生的低自尊感感和精神压力。
第三,心理上的落差。
高职在高等教育层次中属于一个较低的层次,高职院校在硬件设施、师资力量与本科院校相比差距较大,因此,这些学生难免产生心理上的落差。
部分高职生在择业选择调查时表现出了一些心理障碍。
分析起来,主要有自卑感、恐惧、自傲、怀疑等,表现在总认为自己不如本科生,对自己所学的专业缺乏信心,在择业中畏首畏尾,害怕进入人才市场,害怕应聘失败,不能正视择业的客观环境和自己的素质层次,处于盲目徘徊状态。
第四,不良的生活背景。
家庭生活条件差也是高职生产生低自尊感的一个重要因素,他们因为家在农村或经济条件较差,所以,从不敢在他人面前谈论自己的家庭情况,或是因为来自于偏远山区口音比较重而从不敢在大庭广众面前表现自己。
第五,教育方式的缺陷。
不同的家长对孩子的教育方式不同,如果批评和挑剔多于肯定和鼓励,就容易导致个体自信心不足;
专制型家长过分严厉,缺乏关爱、民主,对孩子有过高的期望和太多的限制,却缺少宽容。
这种专制型教育往往会使子女胆小、顺从、被动、缺乏自信。
笔者在多年和高职生的家长接触中发现他们很多人流露出对自己的孩子没有信心,认为他们从小就不好好学习,自觉性纪律性差,有的甚至任其自然“混去吧!
”所以,在高职生心理也就一直以来认为自己是个“差生”,再努力也没有用,这些都成为造成他们低自尊感的原因。
4.2高职生自尊在性别、年级、独生子女和非独生子女、家庭完整与否间不存在显著差异
本研究显示，高职生自尊在性别、年级、独生子女和非独生子女、家庭完整与否间不存在显著差异。
由表三可见，独生子女与非独生子女的大学生在自尊水平没有显著的差异。
这可能是由于两者所面临的社会生活、学习工作和社会压力是没有本质区别的，因而在自尊水平上不造成差异。
本研究还发现，男生的自尊总分略高于女生的自尊总分，但是男女大学生在自尊水平上未表现出统计学差异，这说明大学生的自尊不受性别影响。
这与彭欣、马绍斌、范存欣、武晓艳等学者对大学生自尊与社会支持的关系研究的结论是相反的。
但与钱铭怡、王建平等的研究结果是一致的。
Mwamwend0也认为自尊水平在男生和女生中没有显著的不同。
自尊水平上不存在性别差异的原因，目前尚未真正明了。
有一种说法就是，虽然在传统观念、角色期待、性别模式、成功机遇、能力素质等方面存在男女间因社会文化而造成的差异，但这种差异似乎在一定程度上也表现为某种平衡。
4.3父母教养方式与高职生自尊的相关。
Coopersmith发现，形成少年儿童自尊的经验感主要来自三个方面:
重要感，少年儿童在心理上渴望别人的接纳与支持;
成就感，少年儿童在学习和活动中感渴望表现自己的成就，从而肯定自身的价值;
力量感，少年儿童渴望从学活动和社会交
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