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改革开放以来，我国区域经济社会的发展水平、产业结构、生产要素空间布局、发展战略取向都发生了巨大的变化。
为适应和满足这些变化的要求，职业教育在管理体制、招生规模、办学育人模式等方面也都进行了大力度的改革和卓有成效的探索。
在这一招生规模扩大、学校数量增加和调整转型的时期，职业教育对资源的庞大需求更显得原有的资源极为短缺，经费投入和均衡配置资源就成为研究的焦点。
同时研究者和学校担心生均资源跟不上规模扩大速度会导致教育质量下降，人才素质要求和质量保障也成为研究的主要内容。
职业教育的地方化管理使当地政府致力于将职业教育与本地发展需求结合起来，职业教育与地方的有效结合也进入研究的视野。
研究者从职业教育体系、职业教育与普通教育的比例、人才结构、产业技术变化或者区域差异等不同视角探究职业教育的均衡问题，对职业教育发展的路径或主张均衡发展，或倡导非均衡发展。
这些多样性的研究对区域职业教育均衡发展问题的解决作出了很大贡献，但是也存在一些不足。
例如，相对于基础教育均衡发展研究的成果，专就职业教育均衡发展进行的研究依然较少，并且往往与基础教育均衡发展的概念相混淆；
又如，对职业教育均衡发展内涵的表述不够清楚，并且往往将职业学校与职业培训机构的概念相混淆，使得是否需要或者如何实现均衡发展缺乏同一性假设前提。
本课题的研究范围，主要立足于区域间职业学校教育的均等性及其与经济社会发展的协调性。
一、市场均衡、区域和职业教育的概念
“均衡”一词，在不同的研究中可能有不同的定义。
本课题研究根据经济学的市场均衡原理、区域的概念和职业教育的特征推演出区域职业教育均衡的内涵。
根据经济学经典定义的解释，市场均衡强调的是在某一价格下，一种商品或者服务的供给量和需求量相等时的状态。
消费者和供给者两种力量的相互作用决定着商品供给的数量和价格。
在均衡状态下，商品的供给者和消费者都得到了满足，市场主体的行为达成一致，市场上不存在短缺或者过剩，这时的资源配置也达到最优。
消费者从购买一定数量商品的消费中得到了所期望的满足，包括产品的功能和质量等，供给者得到了所期望的收益。
当供给大于需求或者需求大于供给的时候，市场处于非均衡状态，生产者和消费者都没有得到满足，市场主体的行为没有达成一致，其背后反映的是资源没有得到最优配置。
收入水平、人口规模、相关物品价格、偏好、政府政策以及特殊情况等是决定需求和供给的因素，其中生产成本是决定供给的一个关键因素。
当影响供给或需求的因素发生变化时，需求或供给发生相应的变动，并引起市场上的均衡价格和均衡数量发生变动。
从不均衡到均衡是一个持续调整的过程。
[1]
而“区域”，则是指经济社会活动的空间范围，从一个乡镇、省市到跨越省市行政界线乃至国界都可称作区域，如长江三角洲地区、中原城市群、东京都市圈、东盟自由贸易区等。
区域的内涵和范围大小根据研究的问题而定，不是固定不变的。
同一个区域是均质的，具有相同或者近似的功能，不同区域之间一定有差别。
在现代经济增长中，人均产值的增长与区域经济结构的改变是紧密联系在一起的，而经济结构的变化又是与区域的人口结构、法律和政治制度、社会意识形态以及区域发展政策等方面的变化紧密联系在一起的。
[2]
至于“职业教育”，作为一类面向区域和行业的教育，这是其一个根本性的假设。
这个假设有着坚实的基础，如我国改革开放初期出现的“高等职业教育”（当时的地方职业大学）即发源于为地方经济服务；
在理论研究中，特别强调职业教育要适应当地经济社会发展要求；
而在实践中，则要求职业学校的招生、专业设置以及教学内容都与区域需要紧密结合。
正是这个假设把职业教育与基础教育、普通教育和学科型的高等教育区别开来。
根据上述三个概念，“区域职业教育均衡发展”所强调的就是，职业教育要在办学上适应区域发展的需要，满足当地人口（劳动力）对职业教育的要求和经济社会发展对人才的要求。
二、区域职业教育均衡的价值取向
职业教育提供的是服务，包括为潜在的受教育者提供职业教育机会和为用人单位提供优秀毕业生。
这样，区域职业教育均衡发展可从两个角度分析：
一个是区域内职业教育机会供给和区域人口（劳动力）对职业教育需要之间的均衡，可称作入学机会均等；
另一个是区域内职业教育毕业生供给量和用人单位需求量之间的均衡，可称作就业均衡。
（一）就业均衡
根据市场均衡原理，职业学校（供给者）的服务对象学生毕业后，他们的就业量就是用人单位（消费者）的需求量。
当毕业生的数量、规格和就业需求相等时，就实现了毕业生的供求均衡（如图1的E[,1]点）。
当处于这种均衡状态时，用人单位得到了满意的劳动力，其满意表现在毕业生的数量、专业、知识和能力结构，毕业生的素质和工作效率以及为用人单位创造的效益等方面。
这就是通常所说的规模、结构、质量和效益的统一；
毕业生既实现了就业，也得到了期望的收入。
这种均衡状态，表明职业教育资源得到了最优配置。
当毕业生数量和规格与需求不相符合时，就都没有达到均衡状态，其背后所隐含的是职业教育资源没有得到最优配置。
而当影响供求的因素发生变化时，如人口（劳动力）的增加或者减少、经济规模的扩大或者缩小、产业结构的升级或者转型，都影响着毕业生的供求，均衡位置也在发生着变化（如图1的E[,2]点）。
图1 毕业生供求均衡
由此我们可以得出这一推论：
区域职业教育均衡发展是一个区域内职业学校的毕业生数量、规格和用人单位的需求相等、相符时的状态。
在这种均衡状态下，职业学校毕业生的规模、结构、质量和效益使用人单位得到了满足。
（二）入学机会均等
这是从满足当地适龄人口或劳动力对职业教育要求的角度分析的，当职业教育提供的入学机会满足了当地人口或者劳动力的要求时，以及当职业学校的毕业生希望进一步深造并得到满足时，就实现了入学机会均等（当然对这个问题还可进行更深入的教育哲学分析，如对“入学机会”是无条件的满足还是设置一定条件的满足）。
而当提供的入学机会不足或者超过要求时便是不均等，出现了非均衡，在研究中更侧重于前者。
入学机会均等是教育的公平性问题，也就是说职业教育公平是均衡的内在要求。
职业教育的社会价值观、资源配置是否足够、职业教育体系健全程度，以及职业教育实施的难度等等，都影响着职业教育的公平性。
职业教育的公平性源于教育的责任，即胡锦涛总书记所说的：
“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼，承载着中华民族伟大复兴的希望”；
要满足劳动力市场对法定劳动力需求的多样化，满足人的成长和兴趣的多样化；
而职业教育是面向人人的教育，要按照《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》的要求“加快发展城乡职业教育和培训网络，努力使劳动者人人有知识、个个有技能”。
完成这些使命需要职业教育切实贯彻以人为本的科学发展观，为每一个愿意接受职业教育的人提供公平的入学机会。
近十多年，我国职业学校招生规模的扩大正是这样极大地促进了教育公平。
上述区域职业教育的就业均衡和入学机会均等可能面临着这样的矛盾：
当职业教育满足了所有需要职业教育的人的时候，而到毕业时却有可能难以实现就业；
而当职业教育考虑毕业生的就业问题和满足经济社会要求时，就有可能会限制招生，使一部分人不能够接受职业教育，这又有失公平。
这两个矛盾就是公平与效率的矛盾，解决好这个矛盾也是实现不同的人在社会中获得公平与效率的基础之一。
这个矛盾在人口多而职业教育资源和就业机会都比较少的地区表现比较突出。
解决职业教育的这个矛盾，需要根据区域人口或者劳动力的变化来调整职业教育资源供给，提高区域经济社会发展水平，增加就业机会；
建立区域间优势互补机制；
健全劳动力市场信号机制，使稀缺的劳动力需求及时传导出来；
政府协助就业和创业。
由此我们又可得出这样的推论：
职业教育入学机会均等正是职业教育自身发展的内在要求，但需要解决好的是公平与效率的矛盾。
三、职业教育：
非均衡状态下的协调发展
然而问题到此并没有结束，我们期望和看到的入学机会和就业均衡只是表面现象，还需要深入考察一个区域内实现就业均衡和入学机会均衡的条件。
区域职业教育均衡发展取决于职业学校的办学育人如学校数量和层次，招生规模，专业设置和课程选择，人才培养的目标、规格和方式等与区域的协调程度。
协调程度高，均衡程度就高；
协调程度低，均衡程度就低。
协调是实现均衡的条件，不协调就难以实现均衡。
区域之间的差异决定着职业教育协调和均衡的不同，而一些研究者往往在这方面没有分清楚职业教育均衡与基础教育均衡的不同。
[3]
强调职业教育区域之间协调差异并不否认同一性要求。
区域之间在人才培养的规模层次、专业针对性、区域民族文化等方面是有差异的，没有差异就没有区别，也就没有特色；
但是差异性不排斥同一性，在人的成长中的身心素质要求、作为一个公民的现代文明素养要求、培养质量标准以及由此需要的办学资源配置等方面应当有全国一致的标准。
把差异性和统一性相结合既有利于办出特色又有助于区域之间的比较和竞争，既发挥了教育的适应服务功能又发挥了教育的主动引领功能。
（一）区域职业教育非均衡的原因
一个区域内适龄人口和劳动力，经济社会的禀赋，发展的规模、结构、速度、水平和趋势，区域内用人单位数量等决定着入学和毕业生的需求量，而职业学校的数量、招生规模和专业结构、学制等决定着毕业生和入学机会的供给数量。
当影响入学机会和毕业生供求的这些因素变化时，职业教育的协调内容和方式随之发生变化，进而引致均衡水平的变化。
区域职业教育出现非均衡的根本原因在于职业教育与区域发展的不协调。
表现在：
职业教育的入学机会或者毕业生的数量、质量、结构等方面不能满足需求或者超过需求。
出现这种情况是因为：
职业教育的资源配置不能满足或者超过对职业教育的需求，人才培养中忽视教育规律以及职业教育布局不均衡。
1978年以来，我国经济以年均9.8％的速度增长，创造了世界奇迹。
实现了由封闭国家向开放国家的转变，由计划经济向市场经济的转变，由农业社会向工业社会的转变。
在经济社会发展取得巨大成就的同时，也日益呈现出区域差异化的发展特点，并塑造着未来发展的路径。
我国区域经济社会发展差异的主要表现，一是区域禀赋不同，各区域之间在发展的经济、社会、资源、环境禀赋上存在很大的差异，禀赋不同决定了发展的路径依赖各异；
二是区域水平不同，不同区域之间经济社会发展的水平和结构不同，如2008年，我国西部、中部和东北地区的人均GDP分别相当于东部的43％、48％和70％，城乡和地区差距仍有持续扩大的趋势。
在当前这样一个区域经济发展非均衡的时期，不论是人均GDP、城镇化进程，还是工业化水平、产业构成，各区域都存在很大差异，因此，与经济发展水平密切相关的职业教育同样处于发展过程中的非均衡状态，这种非均衡既存在于区域之间，又存在于区域内部。
[4]例如，2011年初以来，媒体频现“农民工‘逆流动’，见证中西部崛起”等新闻，呈现了中西部地区产业发展与就业机会异军突起，对职业教育服务地区经济产业发展提出了新的要求，为缩小区域间职业教育发展水平差距，推进区域职业教育与经济社会发展的协调提供了重要的机遇。
[5]
（二）政府对区域职业教育均衡发展的要求
我国不同区域经济社会发展采取的战略不同，如西部大开发、中部崛起、东部率先发展、东北振兴老工业基地等。
每个地区的发展战略中都具有不同的经济结构、战略任务和约束条件。
我国区域发展的趋势，一是区域内涵发生变化，区域发展战略日益清晰，同质性地区逐渐建立起新的经济区，以行政区划为界限的经济区逐渐被冲破。
二是区域间竞合强化，区域间产业转移和结构升级加快，产业集聚度增加，特别是中西部地区发展势头日趋强劲，诱致劳动力在区域间的巨大再配置，“民工荒”就是一个突出表现。
三是经济社会发展方式转变，经济增长动力由依赖投资和出口转向依靠消费、投资、出口协调拉动，由依赖工业转向三次产业协同带动，改造传统产业和发展战略性新兴产业相结合；
发展由突出强调经济增长转向实现经济、社会、环境的和谐发展，转向城乡统筹、区域良性互动的发展。
区域间发展的这些差异和趋势，一方面决定了不同区域的职业教育在办学上不同的协调、均衡内容和方式。
职业教育只有紧扣区域发展的脉搏，与之协调起来，才能适应并服务于区域发展的要求，并在其中发挥引领作用。
另一方面，又促使职业学校、特别是中西部地区的一些职业学校调整方向，由向发达地区输送人才转向为本地区培养人才。
职业学校如何针对不同区域经济社会发展的差异和趋势，紧密结合区域特点办出自己的特色，是职业教育的基本命题。
事实上，20世纪80年代中期以来的每一次重大的教育发展战略和政策，无不强调职业教育要结合区域和行业发展需要。
一系列政策规定和延续着职业教育的一个基本命题，这就是结合区域发展要求办出特色，在设置专业、开设课程、构建校企合作方式等方面既要适应又要引领区域经济社会发展。
（三）促进协调发展的有效反应机制与资源配置
贯彻职业教育的服务宗旨，与区域发展协调，需要区域人口（劳动力）的入学要求和人才需求能及时地反映到职业学校的办学中，这才是关键。
这离不开两个互为关联的条件：
一个是需求反应机制，一个是足够的教育资源。
教育资源来自政府、企业和学校的投入，在以政府办学为主体的条件下，资源是否充足取决于政府的投入水平。
当一个区域的职业教育资源不能满足需求时，即使有灵敏的需求反应机制，也难以满足入学要求和培养出充足的人才。
如果有了充足的教育资源，但是没有建立需求反应机制或者需求反应机制不灵敏，其结果是资源配置无效率。
需求反应机制是由校长的办学能力、校企合作程度、人才培养模式、课程体系、政府和行业的服务等形成的一种合力。
有效的需求反应机制需要职业学校深度融入政府、产业、行业、企业、实践和职业等因素。
职业学校建立的职业教育集团、校企合作联盟、专业建设委员会、校外实训基地等都是探索反应机制的方式。
在其他条件不变的情况下，我们特别强调校长的办学能力在建立需求反应机制中的核心角色。
办学能力反映在校长能否根据职业教育规律来办学，如对职业教育特征的认识，对区域经济社会发展变化及由此产生的入学或人才需求具有的敏感性，并把需求转化为专业设置和人才培养目标的战略眼光，出色的教育运行管理，整合各方面资源的策略，选择合作办学的举措以及精打细算的财务管理等。
高能力的校长能够根据区域经济社会发展的趋势，预见性地设置专业、调整人才培养目标和教学内容、建立产学合作机制等，使毕业生恰到好处地满足用人单位的需要。
因此，我们认为，建立一个区域职业教育均衡发展的监测和预警系统，对职业学校发展进行风险预判并提出必要的警示，将是具有深远意义的。
本课题研究建立了区域职业教育均衡发展监测指标体系，设计了反映职业学校教育发展指标达标情况的“预警消息树”，发出了全国中等职业学校办学条件的“橙色信号”和中西部地区的“红色警报”。
[6]鉴于目前中职教育基本办学条件总体不达标，且因投入不足和标准化制度建设滞后造成区域差异较大的现状，建立预警机制、促进均衡发展，应该成为国家职业教育宏观政策的重要选择。
【参考文献】
[1]（美）保罗·
萨缪尔森，威廉·
诺德豪斯著．萧琛，主译．经济学原理[M].北京：
人民邮电出版社，2008.
[2]（美）西蒙·
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商务印书馆，1971.
[3]马树超，王琴，唐林伟．职业教育：
非均衡状态下的协调发展——推进区域职业教育均衡发展的战略选择[J].教育发展研究，2011（5）.
[4]马树超，张晨，陈嵩．中等职业教育区域均衡发展的成绩、问题和对策[J].教育研究，2011（5）.
[5]皮曙初．农民工“逆流动”见证中西部崛起[N].新华每日电讯，2011－02－14.
[6]翟帆．均衡发展，职业教育有着独特内涵[N].中国教育报，2011－07－23.^NU1DA20120720
职业教育基本问题三论
欧阳河
【原文出处】《河南职业技术师范学院学报：
职业教育版》（新乡）2004年06期第5～12页
【作者简介】欧阳河，湖南省教育科学研究院职业教育与成人教育研究所所长、硕士生导师、研究员，中国职教学会常务理事。
（湖南 长沙 410001）
【内容提要】职业教育的本质属性、地位和作用、与人和社会的关系是职业教育的基本问题。
如果对这三个问题作进一步抽象，职业教育的基本问题是人与职业的关系问题。
职业教育的本质是培养技术应用型、技能型人才，本质属性是技术技能职业性。
职业教育在教育体系中处于不可替代的地位。
职业教育促进想要成为技术、技能型人才的人的全面发展和职业发展，促进受职业教育者个人和社会就业，保持和平与稳定，防止社会失调，促进社会经济发展。
职业、技术、教育是影响职业教育的三元素。
在农业社会、工业社会和知识社会不同历史阶段，职业、技术、其他教育和职业教育之间的相互作用是综合性的。
【关键词】职业教育/基本问题/本质属性/地位作用
研究职业教育基本问题是充满风险的，但是，这些问题又有着重要的研究价值，吸引着无数决策者、研究者、实践者不懈求索。
本文不企图全面地、准确地回答职业教育基本问题，只是想不断地理解这些问题，从而不断地深化对整个职业教育理论的领悟。
职业教育基本问题是职业教育中自在的、原生的、能够派生和决定其它问题的问题。
非基本问题由基本问题派生和决定，相对基本问题而存在。
基本问题也是学科研究的总出发点，它能揭示学科全部研究内容的本质联系，可以导出学科的范畴体系和概念体系。
[1]从职业教育本身引伸出有研究价值的问题作为确定基本问题的依据，就可以将职业教育本质属性问题、地位作用问题、与外部世界的关系问题作为基本问题来研究。
第一个问题主要研究职业教育自身的本质、属性和存在形式，主要回答什么是职业教育的问题，以澄清职业教育的存在形态，找回职业教育生长的“家园”。
第二个问题主要研究职业教育的地位和作用，回答职业教育有什么用，明确职业教育本体的价值。
第三个问题研究职业教育与外部世界的关系，主要回答职业教育与职业、技术、其他教育的关系，揭示职业教育与相关要素相互作用的规律。
一、职业教育的本质属性
要了解职业教育的本质是什么，先要弄清楚什么是职业教育。
只有界定了职业教育的内涵和外延，才有可能揭示职业教育的本质。
那么，什么是职业教育呢？
这是职业教育理论上、实践上一个最普通、最基本的问题，也是必须回答的问题。
这个问题不清楚，职业教育科学研究和工作实践的对象就不确定，社会各界也难以形成对职业教育清晰的认识，必将给职业教育实际工作和研究工作带来一系列问题。
虽然人们凭经验大体上也知道“职业教育”是什么，而从理论上分析这个问题，却并不简单。
要界定什么是职业教育，必须先弄清楚职业教育的客观存在，因为职业教育的社会存在是第一性的。
概念只是反映职业教育社会存在特有属性的一种思维形式，是第二性的。
可以说，职业教育社会存在与职业教育概念是决定与被决定、反映与被反映的关系。
职业教育的社会存在弄清楚了，剩下的才是用语言准确地表达的问题。
职业教育作为人类社会活动的一种存在，又有历史存在和现实存在之分。
现代职业教育作为一类教育现象存在，已有200多年的历史。
它产生于社会对技术、技能人才的需求，是工业化的产物。
职业教育是什么？
时代不同，国家教育制度不同，所指也有所不同。
在历史长河中，人类经历了原始社会、农业社会、工业社会、知识社会的变迁，教育发生过许多重大变化，职业教育的含义也随之变化。
对任何一个国家来说，仅文化传统、教育制度、经济社会条件之间的相互作用，就足以产生一个在许多方面都具有这个国家特色的职业教育形态。
一个国家在一定时期如何界定什么是职业教育具有人为决定性，带有很强的主观色彩。
比如：
俄罗斯的职业教育包括了高等教育；
澳大利亚将教育分为学校教育、职业教育与继续教育、高等教育；
南非的职业技术教育机构——技术大学可授予技术学士、技术硕士、技术博士文凭。
但这并不是说对职业教育的界定可以为所欲为，还是有一定规律可循。
这就为我们界定什么职业教育提供了客观基础，也就成为界定职业教育的主流观点，为多数国家界定职业教育时所遵循。
实践证明，对职业教育的界定一般不是某个决策者、研究者或实践者说了算，而是经立法或行政程序批准的。
因此，国家的教育制度和战略不同，同一国家不同历史时期的教育制度不同，职业教育的界定往往就不同。
正因为职业教育的社会存在很复杂，国家之间差别很大，因此，试图用一两句话来界定什么是职业教育，是相当困难的。
但是，我们不能放弃什么是职业教育的追问和回答。
在抽象意义上什么是职业教育，无论是教科书还是辞典、法律文本，无论国内还是国际，至今都没有定论。
周济院士认为：
“职业教育就是就业教育。
”[2]孟广平研究员认为：
“就是联合国教科文组织的定义，也不是科学研究的成果，不过是世界上多数国家可以接受的概念。
”高奇教授认为：
“对职业教育我也曾下过定义，但这定义也未必正确。
”但是在具体问题上，某个国家特定时期，职业教育是什么则是有定论的。
比如韩国1990年颁布的《产业教育振兴法》，就对产业教育进行了明确界定：
“产业教育是指技术高级中学、职业高中、专门大学、实业系统的大学，或经教育部长官认可并设有实业系统的学科及课程的普通高级中学或普通大学，为使学生能够从事农业、工业、商业及其他产业，而进行的知识、技术及态度的教育（包括家庭科）而言。
”约旦教育和高等教育大臣蒙齐尔·
W·
马斯里认为：
“职业教育和培训旨在培养青年人作为技术工人在基本职业一级就业。
”[3]
职业教育作为教育体系中的一种类型，其区别性特征是什么？
高奇教授认为：
“与职业教育直接相关的是职业资格，获得职业资格是职业教育的一大特点。
”孟广平研究员认为是课程。
杨金土教授认
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