知音文化的知音《伯牙绝弦》教学实录及评析六年级语文Word文件下载.docx
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（出示）你觉得“谓”在这里应该是什么意思?
谓：
①称为；
②认为，以为；
③评论。
认为、以为。
那么“乃”呢？
“乃”是“于是、就”的意思。
理解了之后，我相信能读得更好。
（生朗读此句，读得准确而且有韵味。
）
“预设”越是精细，“生成”越是精彩。
这是我一贯的看法和课堂经验。
问题在于，我们“预设”什么？
预设目标、预设重点、预设流程、预设语言、预设练习、预设提问、预设板书……凡此种种，不一而足。
唯一不足的，却是对“学情”的预设。
学情还能预设？
如果说前述的种种“预设”是某种预先设定的话，那么，学情显然是无法预先设定的。
但是，学情却可以设想，也必须先做某种设想，这不正是生本理念在教学设计上的生动呈现吗？
我们看“谓”字的教学，显然是预设精细所生成的课堂精彩。
预设学情，方能对症下药。
真有古文的味道。
还有哪个句子比较难读?
钟子期曰：
“善哉，峨峨兮若泰山。
”我觉得这句话比较难读，是因为要在字和字之间分开，尤其是这个“兮”字后边要做一下停顿。
你知道了怎么断句。
我想问问你，为什么要在“兮”字后边断句?
因为注释里说“兮”是个语气词。
你看，借助注释不仅能帮助我们理解，还能帮助我们朗读呢。
这个“兮”和前边的“哉”一样都是语气词，相当于我们现在的“啊——”，在这样的词后边一停顿，一延长，古文的味道就出来了。
不信我们来找个同学读读。
伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：
善哉，峨峨兮若泰山。
志在流水，钟子期曰：
善哉，洋洋兮若江河。
（生朗读，读得很有韵味。
我们一起来读读，注意读好“哉”和“兮”后边的停顿。
（生齐读）难读的句子都会读了，谁能一口气把这篇古文读下来?
（生朗读全文，很有韵味。
全场掌声。
没读几遍就能把一篇古文读成这样，我真想说一句：
善哉。
（笑声）老师也想来读一读。
（师范读，全场掌声。
（生齐读，朗读明显有进步。
高山流水明知音
我们能从课文哪些句子中形象地感受到伯牙善鼓琴，而钟子期又真的善听呢?
可以从“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：
‘善哉，峨峨兮若泰山。
’志在流水，钟子期曰：
‘善哉，洋洋兮若江河”’中体会到。
怎么理解?
伯牙鼓琴，心里想到高山，钟子期就说：
好啊，高高的犹如泰山一样。
心里想到流水，钟子期就说：
好啊，广大的像江河一样。
这两个句子中的“善哉”和第一句当中“善鼓琴、善听”的“善”意思一样吗？
怎么个不一样，你要能说出个所以然来!
这里善哉的“善”是“好”的意思，第一句当中的“善”是“擅长、善于”的意思。
伯牙擅长弹琴，钟子期擅长听。
你会联系上下文学，真好。
这种一字多义的现象在古文里很常见。
这里的“善哉”是子期听了伯牙琴声后一种由衷的称赞。
用我们现在的话说就是——
好啊！
在古代就说成——
善哉!
谁来读一读，看能不能把这种由衷赞叹的感觉读出来。
（生读得很有韵味）
“哉”字后边一延长，好像琴声都落到心里去了。
我觉得你不仅“善哉”读得好！
你这个“峨峨兮”“洋洋兮”也读得真好啊！
当你读着这个“峨峨兮”的时候，你的眼前出现了怎样的景象？
怎样的画面？
对古文词义的疏通和理解，存在三个不同的层次，一为“意思”、一为“意象”、一为“意蕴”。
有些词，解到“意思”为止，可矣。
如“哉”“兮”等。
有些词，既要疏通意思，也要还原意象，如此处的“峨峨兮”“洋洋兮”等。
还有些词，则要在“意思”“意象”和“意蕴”三个层面上求得融会贯通，才算切实妥帖，如后面的“志”“念”等。
我的眼前仿佛出现了高高的泰山，显得很巍峨。
巍峨高耸的泰山，请你再读，读出这种画面来。
我的眼前仿佛出现了高耸人云的、顶立于天地之间的泰山。
体会得真好，把这样的画面读出来。
（男生齐读，很豪迈、很有感觉。
不愧是铁骨铮铮的男子汉，不愧是顶立于天地之间的泰山。
第二句谁来读?
（女生齐读，很有感情。
真是“巾帼不让须眉”啊！
好像让我们看到了那宽广的“江河”。
呼应着上边的泰山，这里的“江河”也不是一处随意的江河。
“江河”在古文里是有特指的，我觉得咱们班的同学肯定能猜出来。
我认为这里的“江河”是指长江和黄河。
你的古文底子真厚。
这里的“江”是指我们中国最大的江——长江，“河”是指我们中国最大的河——黄河。
想到这长江与黄河，你的脑中跳出了哪些词语或者诗句？
我的脑中跳出了“波澜壮阔、波涛汹涌”。
我听你说这两个词语的时候，一点波浪都没有。
（笑）
（很有气概地）波澜壮阔、波涛汹涌。
就是这样“波澜壮阔、波涛汹涌”的江河，请你来读!
我想到了一句诗“九曲黄河万里沙，浪涛风簸自天涯”。
（生朗读）
正是这样磅礴雄伟的泰山，正是这样汹涌澎湃的江河，一起读。
（齐读）
无论你伯牙弹什么，我钟子期都能知道。
用课文中的一句话讲——
伯牙所念，钟子期必得之。
这里“伯牙所念”的“念”与前面句子当中的哪个字意思一样?
这里的“念”和前面的“志”意思一样，都是“心里想”的意思。
没错。
有时候咱们可以用现代词汇去代替古文词汇来理解古文的意思。
无论伯牙所志、所念、所想，钟子期必得之。
我想问问，钟子期必得的到底是什么?
伯牙心里的想法。
看来善听的子期不仅听懂了琴声，还听懂了伯牙倾注在琴声里的心声。
这样想来，钟子期说“峨峨兮若泰山，洋洋兮若江河”，说的也不仅仅是伯牙的琴声吧？
峨峨兮若泰山
洋洋兮若江河
也说出了伯牙的心声。
它不仅说出了伯牙的琴声，还道出了伯牙的志向和胸怀。
什么样的志向？
什么样的胸怀？
像泰山一样屹立在人间的志向，像江河一样心胸宽广、能撑万里船的胸怀。
（全场掌声）
原来钟子期不仅在说琴声，也说出了伯牙倾注在琴声里的——（出示）
峨峨泰山一般的志向，洋洋江河一样的胸怀。
这样想来，伯牙的“志在高山，志在流水”，不仅仅是想，那是“志存高远”的志，“胸怀大志”的志啊！
（板书：
志）
伯牙引子期为知音，乃在此“志”也！
志在高山者，高山之志也；
志在流水者，流水之志也。
这是何等的志向与怀抱？
！
唯五岳之尊、万古江河方能喻指。
其实，诗以言志、歌以言志、乐以言志，乃至琴以言志，在中国文化中向来是一种传统。
课文中释“志”为“心里想到”，虽近学情，却废本意。
志者，心之所去也，意为心愿所往。
作为名词的“志”，乃志向怀抱之义；
作为动词的“志”，乃心中向往之义。
两者皆有“藏于心中的长远打算”之义。
知音，实乃知志也。
老师课前去查过资料，我发现好多古书上都说到伯牙琴艺妙绝天下！
许多人都以听到他的琴声为荣幸，他们也都能感受到伯牙琴声的美妙，但是伯牙寄托在琴声中的高山流水般的志向和胸怀他们能得之吗?
不能得。
唯有谁能得之?
钟子期!
谁能必得之?
这才是——
念）请你想象，假如你就是伯牙，一直以来都没有人能真正听懂你的琴声，你的内心充满了无边的寂寞与孤独。
可是在这里，无论你弹什么，无论你寄托着怎样的志向和情怀，钟子期都能“善哉、善哉”地“必得之”时，你是怎样的心情？
你又会有怎样的感慨想对子期说呢？
拿出课前发下的练习纸，请你顺着“伯牙得遇钟子期，感慨道——”接着往下写。
“伯牙得遇钟子期，感慨道：
善哉！
”
（练笔，背景音乐《知音》。
练笔设于感慨“得遇”，好处有三：
第一，从伯牙的角度看，得遇知音的巅峰情感已经到了不吐不快的地步，此刻抒写是再自然不过的事了；
第二，从文本的角度看，故事对伯牙的不吐不快却做了某种类似于“休克”的艺术处理，这一文本的未定点、空白点，给了学生极佳的回味和想象空间；
第三，从课堂的角度看，学生为伯牙代言，将得遇知音的喜出望外、欣喜若狂尽情倾诉，营造出课堂教学的高潮，而这一高潮旋即与接下来的“子期死”形成一种巨大的情感落差，使教学充满了震撼心灵的张力。
嗣后的课堂实践证明，此练笔确乎取得了意想不到的成功。
高效的语文教学，焉能放逐“设计”?
你想伯牙得遇钟子期，什么感觉?
非常高兴。
是啊，欣喜若狂啊！
怎么说?
（很有感情地）伯牙得遇钟子期，感慨道：
善哉，善哉，世间知音唯有钟子期也。
伯牙得遇钟子期，感慨道：
善哉，善哉，此人知我所志，明我所念，真乃知己也!
以前我是欲觅知音难上难，如今我是得遇知音——
不再孤!
想知道伯牙当时是怎么说的吗?
善哉善哉，子之听夫，志想像犹吾心也。
（激情朗读后）好啊好啊，先生你听我的琴声，听到的志向和情怀简直和我心里所想的——
（齐答）一模一样。
志想像犹吾心，这两个人之间的默契，用我们常用的一个成语讲——
心有灵犀、心心相印。
心）是啊，只有这样心有灵犀，心心相印，只有这样知志、知念又知心的人，才可以叫做——
知音。
知音）我们一起来读读这段话。
（出示）老师和大家配合着来读。
伯牙善鼓琴，钟子期善听。
（师生逐句对读，读完后换角色再对读。
就是这样的心灵相契。
读着读着，你发现这些语言有什么特点?
感觉每一句的前半句和后半句都是相对应的。
一句伯牙——
一句子期！
这样的形式好像让我们看到了当时的伯牙和子期，一个鼓——
一个听!
一个倾诉——
一个回应
写得多妙啊！
让我们仿佛看到伯牙和子期是何等幸福，何等默契！
何等的和谐！
从此，高山流水就成了知音的象征，伯牙子期就成了知音的代表!
此中有真意，欲辨已忘言。
但是，对语文教学而言，不但不能忘言，更应辨言、悟言、得言。
语言形式从来就不只是一个形式问题，语言形式是更高层面的语言内容，正如学生在教师引领下所悟到的那样：
一句伯牙，一句子期，这样的形式不正是知音在心灵上“精诚默契於苍穹”的自然写照和深刻呼应吗?
破琴绝弦祭知音
传说这一次高山流水的知音相遇让伯牙和子期都相见恨晚。
他们约定了第二年中秋再来相会，终于等到第二年的中秋，当伯牙兴致满满地赶来与子期相会，只可惜天意弄人啊!
（背景音乐《伯牙悼子期》）伯牙面对的不是子期的人，而是子期冰冷的墓碑，此时高山默默，流水无语，天地之间也为伯牙的痛失知音而黯然失色啊!
（出示：
从此还有人能知我之志吗？
（擦去板书：
志。
（齐答）没有!
还有人能知我之念吗?
念。
还有人能知我之心吗?
心。
子期已逝，知音不再，知音难觅啊!
）一起读!
（生齐读此句）
伯牙绝弦，那是绝了所有的期待、所有的愿望，这真是一曲肝肠断，天涯无处觅知音啊!
（生再次齐读）
语言形式是更高层面的语言内容，教学形式又何尝不是教学内容的更高表现呢？
擦去“志”、擦去“念”、擦去“心”，终至于擦去“知音”，简单重复的教学形式的背后，却透出一种锥心的痛、破碎的美、穿越灵魂的巨大的孤独。
千古传唱怀知音
同学们，正是这破琴绝弦，正是这高山流水的知音相遇却又痛失知音，才使得这个故事更加荡气回肠。
从此，一代又一代的人们在传诵着它！
课文后边有个资料袋，就讲述了这个故事的源远流长，请你快速地浏览一下。
（学生阅读资料）
同学们，伯牙和子期，这知音的故事感动和温暖着一代又一代渴望心有灵犀、心心相印的中国人。
就在故事发生300多年后的战国时期，古书《列子》就记下了这个感人肺腑的故事，记下了这对知音的名字（出示）——一齐读!
（齐读）伯牙善鼓琴，钟子期善听。
时间在流逝，500多年过去了，秦朝的《吕氏春秋》依然为我们呈现了这对知音相遇时那最美好的瞬间（出示）——男生一起读!
男生：
（齐读）伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：
“善哉，峨峨兮若泰山!
”志在流水，钟子期曰：
“善哉，洋洋兮若江河!
”伯牙所念，钟子期必得之。
借问人间愁寂意，伯牙弦绝已无声，1000多年后的唐代，人们在古诗中也都为那伯牙的破琴绝弦叹息不已（出示）——女生一起读!
女生：
（齐读）子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。
2000多年后的明朝，人们又用小说传诵着这个千古佳话（出示全文）读!
（生齐读全文）
2500年后的今天，就在这个课堂上，我们六
（1）班的孩子也在无限神往地传诵着这个高山流水的知音故事，能背的背，不能背的就捧着书朗诵。
（隐去全文）
（生集体激情背诵）
同学们，学习了今天这个故事，我想大家在今后的生活中遇到了很知心的人，你就可以称他是你的——
（再次板书“知音”）尽管我们知道，知音难觅，知音难求，但我们依然将怀抱着愿望，在生命中寻寻觅觅着我们的——
知音!
此课教学至第三环节结束，也未尝不可。
没有想到，后面又峰回路转、一转再转，转出另一番新的气象来。
一转在“文化传承”，利用教材资料袋这一课程资源，梳理出一条知音文化的血脉，巧妙地将熟读成诵揉入其间，让我们深深地沉浸于“斯人虽逝，精神长存”的文化氛围中；
再转在“知音启示”，擦去“知音”的幻灭感与重书“知音”的拯救感，形成一种巨大的生命张力，伤感是有的，孤独也在所难免，但绝望深处的进发正是希望的所在。
冷冷清清也罢，凄凄惨惨也罢，对“知音”的寻寻觅觅将是生命永恒的吟唱。
板书：
伯牙绝弦
知音志念心
总评：
曾经评过钱锋执教的《伯牙绝弦》，我以“绝了”相叹。
再评罗才军执教的《伯牙绝弦》，我以“知音”相赠。
知音是关系的产物，没有关系就没有知音。
知音是一种古典情怀，也是一种现代情缘。
知音不仅指向人人关系，也不妨衍而化之，由人人关系，推及人与自己、人与自然、人与天地万物、宇宙乾坤的关系。
就教学而言，知音也是一种值得建构的新课堂文化。
语文教师，成为文本的知音、课程的知音、学生的知音，乃至自我本色的知音，岂非一种全新的生命体验和巅峰状态。
一、做文本的“知音”
教师首先应该成为《伯牙绝弦》这个文本的知音。
为执教《伯牙绝弦》，才军细读此文，沉入语词，玩索不已，几达“三月不知肉味”的境界。
我细读过他为此写就的长达7000余字的《伯牙绝弦》文本细读，可谓研精阐微、识见卓荦，深得文本的个中三昧。
如：
关于友谊的典故颇多，如：
管仲与鲍叔牙的“管鲍之交”，郑少谷与王子衡的“生死之交”，角哀与伯桃的“舍命之交”等。
然而，比较起来，伯牙与子期的友谊更得“知音”之精髓。
具体想来，原因有二。
其一，管鲍之交、舍命之交皆赖于直接言说、行为激赏，其交情是在切切实实的交往中愈渐浓厚的。
而伯牙子期则不同，他们之间既无惯常的耳鬓厮磨，亦无全然忘我的付出，只在善鼓善听的一念之间。
其二，伯牙子期的相交系于一张古琴，可谓“自琴而始，破琴而终”。
在民族文化中，古琴是与名士隐者的高贵气节相依傍的，所谓“士，无故不彻琴瑟”。
显然，伯牙子期相交的格调，是高于管鲍、角哀之流的。
……
很为这类细读感动。
以其昏昏，如何使人昭昭？
在我看来，《伯牙绝弦》的全部精神都在文中的一“志”上。
在点评中，我已强调，“志在高山”者，“高山之志”也；
“志在流水”者，“流水之志”也。
志者，藏之于心的怀抱也。
用当下一个时髦的语词来说，就是“愿景”，它是生命修炼的第一要义。
伯牙以琴声写志，子期呢，则以诗言度志。
子期的回应，妙就妙在“峨峨兮若泰山、洋洋兮若江河”的诗性应答。
正如后世范仲淹在《严先生祠堂记》中夸赞严子陵“云山苍苍，江水泱泱，先生之风，山高水长”一样，以苍苍云山、泱泱江水隐喻严子陵的高风亮节，子期的应答，也正是以峨峨泰山、洋洋江河来隐喻伯牙的高远志向和宏大怀抱。
在文学，有一切景语皆情语之谓；
在文化，则是一切景语皆志语也。
知音者，知志也。
读懂了“志”，也就读懂了“知音”，你就成了文本的知音。
二、做课程的“知音”
作为文本的《伯牙绝弦》和作为课程的《伯牙绝弦》是有区别的。
作为文本的《伯牙绝弦》要解决“有什么”的问题，而作为课程的《伯牙绝弦》则要解决“教什么”的问题。
“有什么”并不能也没必要全部转化为“教什么”。
因此，作为课程的《伯牙绝弦》要集中解决的是文本的“语文核心价值”（郑桂华语）。
那么，做课程的“知音”，就是要求教师能敏锐而精准地把握和凸显《伯牙绝弦》这一文本的“语文核心价值”。
作为古文的《伯牙绝弦》，其语文核心价值又该如何定位呢?
习得一些文言词汇、文言句式吗?
习得文言文翻译成白话文的若干技巧和规律吗?
感受并表现文言文诵读的特有韵律和情味吗?
了解《伯牙绝弦》这个故事的情节和大意吗?
这些当然有其课程论的价值，但未必就是本文的“语文核心价值”。
王荣生先生用“定篇”“样本”“例文”和“用件”的概念来分别描述、规范不同文本在教学中的功能。
其中，被标为“定篇”的文本，如先秦诸子、唐宋八大家的文章，其主要的教学目标定位于传承优秀文化上。
《伯牙绝弦》，正是这样的“定篇”。
其语文核心价值正在于“知音文化”的阐发和传承中。
教材编排中的“资料袋”，正是对知音文化传承的一种自觉担当。
才军的设计，所以精彩，正源于他本人对“知音文化”这一语文核心价值的阐幽探赜、高屋建瓴上。
知音文化滥觞于《伯牙绝弦》，“高山流水”则成了“知音”的文化标识。
我们从全课的教学流程中，就不难窥见这种知音文化的传承秘妙。
课的结构大体上与《高山流水》的曲式相应，分“起、承、转、合”四段，一波三折、风生水起。
“课起”为“纵情吟诵识知音”，“课承”为“高山流水明知音”，“课转”为“破琴绝弦祭知音”，“课合”为“千古传唱怀知音”，显然，知音文化作为全课主线，起到了穿针引线、凝神聚气、融会贯通的作用。
在具体的课堂策略上，才军巧妙地将教材的资料袋梳理成在时间长河中川流不息的五个知音文化节点，以一种类似于电影蒙太奇的手法，一帧一帧还原故事画面和场景，配以原汁原味的古文诵读，将知音文化演绎得荡气回肠、扣人心弦。
再如，板书的设计，通过呈现“志、念、心”和“知音”，擦去“志、念、心”和“知音”，最后又重书“知音”这样一种一波三折的教学艺术，将这一古典情怀的当代守护与守望，挥洒得既含蓄蕴藉又酣畅淋漓。
凸显了“知音文化”，你就成了课程的知音。
三、做学生的“知音”
语文教师倘若做不了学生的“知音”，则文本的知音、课程的知音必将黯然失色、茫然不知所措。
语文教师的专业性，既反映在课程开发上，更体现在学情理解上。
没有对学生、学情、学力的细致入微、全面周详的体认与把握，就不可能有语文教学的优质高效。
此课的现场效果据说十分理想。
无论是学生的诵读水平还是应答质量，都出乎意料、令人叹服。
我看课堂实录，发现全场自发的掌声不下6次之多，这在大型公开课中是鲜有的感人场景。
这样的课堂效果，学生的基础和准备是一个方面，教师本人对学情的充分估计和动态把握，也是毋庸置疑的一个要素。
譬如，初读时，对“谓”和“兮”的处理，就是教师在充分估计学情的前提下取得的实打实的课堂效果。
又譬如，对“志”“念”的理解，由一开始的“心想”到后来的“志向”，解读中教师精心安排了几处台阶：
先是设问——“钟子期必得的到底是什么?
”再是探问——“钟子期说‘峨峨兮若泰山，洋洋兮若江河’，说的也不仅仅是伯牙的琴声吧?
”最后才是追问——“什么样的志向？
”每一步都落在学生的最近发展区，每一步都促进了学生认知和情感的协同发展。
学情从来就不是一个抽象的概念，学情总是和课程目标、课程内容、教师经验、教学策略等变量交织在一起，形成一个剪不断、理还乱的生命之网，笼罩在课程的每一个当下。
教师只有不断地在课堂的每一个当下洞察学情、把握学情、顺应学情，才能真正促进学生的和谐发展、个性发展。
从这个意义上讲，课堂上教师对学生的每一次理答应对，是“教在当下”的最典型的真实写照。
且看才军的精彩理答：
——你看，借助注释不仅能帮助我们理解，还能帮助我们朗读呢。
——注意到没有，他在理解这两句话的时候，有注释的就借助注释，没注释的就联系着上下文用自己的话来补充，这是学习古文的好方法。
——真妙啊!
“知我所志，明我所念”，多会说话啊，我看你不仅是伯牙的知音，也是文言文的知音哪!
这里有学法的巧妙点拨，有发自内心的赏识和激励，有信手拈来的精准评价，有峰回路转、更上层楼的教学引领，而这一切，无不基于教师对当下学情的瞬间、敏锐的理解与顺应，这是颇见功力的教学机智，是直指心性的课堂智慧。
教在当下，你就成了学生的知音。
这正是，伯牙绝弦神未绝，知音说与知音听。
赛课感言：
我这样教《伯牙绝弦》
罗才军
一、阅读方法的学习和运用
《伯牙绝弦》并不是学生学习的第一篇古文，这一课中，学生理解上最大的困惑是“谓”，学生认为已知其实未知的语言是“志、念”，因此，我就在这两处分别设置“没有注释，还可以借助工具书”、“有时候我们可以用现代问汇代替古文词汇”这两种学法，真正实现顺学而导。
二、古文阅读的体验和积累
在这个课中，最重要的教学目标之一为“熟读成诵”!
在课堂上，我设置了不同层次、逐步推进的朗读，从读通到读好再到读懂，最后读出情味，还有老师的范读、师生的对读穿插其间，意在渗透古文诵读的断句、延长等技巧，渲染古文抑扬顿挫、古朴悠然的情味。
如此梯度化的设计，目的就是适时运用恰当的诵读使学生不断丰厚古文的语感图式，以声求气，回环复沓，直至能够水到渠成地背诵。
三、语言形式的品味和感受
这个文本语言最大的秘妙在于：
前四句是伯牙一句，子期一句，成一应一答，一鼓一和之势；
再加上语言的起伏有
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