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4.平衡
皮亚杰“平衡”概念有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；
二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
5.最近发展区
“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
6.同化与顺应
“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。
同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。
换言之，当学生以同样的方式去认识一种新事物时，叫做同化，打个比方，图式好比一个气球，同化好比充气；
充气使气球变大，却不改变气球的形状。
当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作顺应。
顺应从套用原有的图式为开始，而以形成新的图式为结束。
同化和顺应，是适应环境的两种基本的机制，也是儿童认知发展的两种基本的机制。
7.依恋
依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
8.儿童的社会化
儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族……的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。
9.基因的显形效应
基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
10.遗传
遗传不但造成亲子相似性，或者说造成亲子间和家族成员间的生物性状的相似性，“种瓜得瓜，种豆得豆”。
这表明人们看到了遗传造成相似性。
而且也造成相异性。
二、简答题（共6道试题，共30分。
1.请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。
基因的显性效应告诉我们遗传既可以造成相似性，也会造成“截然不同”的差异性。
不完全显性的效应不造成“截然不同”，而只是程度不同。
按显性基因效应，通过实例可以说明遗传也造成亲子相异性。
例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，则两人的隐性基因就可能组合起来，从而决定生出来的特定子女是近视，这就产生了遗传造成亲子间在是否近视方面有差异。
按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。
例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。
这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。
2.简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。
布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。
布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。
因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。
但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。
为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。
3.简述维果茨基关于“内化”的思想。
前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。
内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。
4.请写出不安全型依恋的两种不良的发展。
安斯沃斯等人发现了三种主要的依恋类型，后来其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4型。
（1）安全型；
（2）回避型；
（3）矛盾型，又名反抗型；
（4）紊乱型。
四种依恋只有第一种是安全的，其余三种都属于不安全的依恋。
不安全依恋的两种糟糕的发展：
（一）做出自卑的解释，结果心灰意冷；
（二）表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。
5.简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。
儿童游戏可分为3个发展阶段，第三阶段是联合游戏和合作游戏，儿童这时才开始真正的社会互动。
联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。
不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。
合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
6.简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。
所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”，或者说“换位思考”。
心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。
阶段0：
自我中心的观点采择阶段（3~6岁）。
此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。
比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。
阶段1：
社会信息的观点采择阶段（6~8岁）。
此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。
比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。
阶段2：
自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。
此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。
阶段3：
相互性观点采择阶段（10~12岁）。
此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。
阶段4：
社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。
如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；
但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。
三、论述题（共5道试题，共40分。
1.论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？
答案：
学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的。
（1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。
这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。
因此若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异。
现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差。
（2）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异。
虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。
但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。
学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异的。
学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。
例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。
如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。
有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他（她）与其他条件相似的同学之间的个体差异。
学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。
2.?
?
论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。
答：
皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。
体现在：
一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。
因此，如果他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。
二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。
这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。
皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。
（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。
这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识。
即当物体从婴儿的视野中消失时，他（她）知道这不表明该物体不存在了，而表明该物体被藏在了某个地方。
在发展出客体永久性意识后，婴儿可以减少?
对具体事物和动作的依赖，而逐渐利用起表象，这使儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。
（2）前运算阶段，?
其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。
典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。
此阶段的儿童便有了丰富多彩的游戏，比如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼儿园里接受学前教育的儿童更能回家后表演好看的歌舞?
也正因为具有延迟模仿的能力，所以此阶段的儿童对很多事情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，结果“闯祸”了。
这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。
皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。
（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。
这一阶段的儿童不但过了母语的口语交流关，而且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这典型地表现为他们学习阅读、写作和算术、数学。
语言符号系统的学习和掌握又反过来促进儿童不但能更形象地而且能更有逻辑地表征世界。
只是之所以叫?
“具体（的）”运算阶段，是因为儿童在逻辑地表征世界时还离不开具体事物的支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词的含义作抽象的推理，比如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度的时间与距离单位、难以判断复杂情节里的“好人”和“坏人”等等，而当具体情景的变化超出了他们日常经验能够估计的范围时又会变得不守恒。
比如两个同样大小的面团，当其中的一个被搓成长条时，儿童可以守恒地认为两个面团的包含物一样多。
但是当长条面团被搓拉得更长更细时，儿童又会认为此时的这个面团包含的面“少”了，这又暂时退回到只注意细的一面，而忽视长的一面的不守恒。
具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。
（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。
这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。
3.?
论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。
所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。
维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。
根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；
教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；
同伴讨论，合作学习也都是必要的。
但是如何确定学生的最近发展区？
怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？
班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？
维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。
4.?
论述培养儿童观点采择能力的几种方法。
训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。
这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。
可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。
在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。
5.?
论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。
⑴他都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。
因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。
⑵他把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。
这给我们的启发是：
学校进行道德观念教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；
讲清理由也不能仅仅按照“因为?
所以?
”、“假如?
那么?
”之类的句式来做。
柯尔伯格和皮亚杰在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：
学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。
⑶他探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。
02任务
1.学习
学习是指通过经验而造成持久的变化。
2.自发恢复
在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹”，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。
3.分化
与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。
即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。
一个分化过程就是一个辨别学习过程。
4.条件刺激的泛化
条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。
泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。
5.效果律
效果律的大意是：
如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；
反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。
桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：
虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。
6.强化
强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。
7.惩罚
一有机体的行为结局是出现了烦恼子。
它的作用在于降低特定行为发生的可能性。
8.对象-对象期望
对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。
9.替代学习
替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。
学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。
10.行为-结局期望
行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。
二、简答题（共7道试题，共30分。
1.简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。
人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。
（1）人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成，甚至CS-US仅仅联结一次就够了。
这里的原因在于人类个体有意识，他（她）可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里，然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象，浮现一次就相当于这些刺激联结一次。
由于人类个体可以众多次地浮现这样的景象，这就相当于众多次的实际联结，于是就人而言，为形成一项经典条件反应，CS-US的多次联结就未必是必要的。
（2）也正因为人类个体可以在头脑里众多次地浮现CS-US的联结景象，因此CS与US在实际上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉，除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景，或者虽然忘不了，但是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反应了。
这里都体现了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。
2.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？
系统脱敏法和暴露法，都是用来矫治学生不良条件性情绪反应（如焦虑和恐惧）的专门的心理辅导和治疗技术。
当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时，以采用系统脱敏法为宜；
否则以采用“暴露法”为上。
3.强化四式的特点是什么？
强化四式的特点为：
（1）固定比率强化。
当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。
典型的例子是计件报酬制。
可以在短时间里达到预定的学习目标。
“功亏一篑”，“前功尽弃”。
就是描述的固定比率强化。
（2）可变比率强化。
平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。
（3）固定时距强化。
每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。
这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。
“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。
（4）可变时距强化。
在一个长时段里随机分配强化次数。
可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。
4.简述尝试-错误的含义。
（1）学习要成功，多少需要尝试；
（2）尝试难免产生错误；
（3）后继尝试会消除先前尝试的错误；
（4）足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；
（5）此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。
5.托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？
“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。
托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：
（1）学习与表现是两回事；
（2）强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。
6.简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。
攻击性影片对儿童攻击性行为的影响
（1）真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。
（2）如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。
7.替代学习的长处有哪些？
学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。
三、论述题（共6道试题，共40分。
1.论述经典条件反应联结次数的教育含义。
形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：
（1）当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时；
（2）学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。
2.论述用语言来控制儿童行为的优点。
（1）方便。
不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制儿童的行为。
（2）安全。
对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，则可以避免伤害。
（3）传递。
不但可以指着事物或事件来解释一个词，而且还能够以另一个词来解这一个词。
（4）灵活。
人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。
3.论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。
惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确的认识。
惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。
不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。
有效使用惩罚的原理可以概括为：
（1）惩罚要有效，则惩罚不能违法。
（2）惩罚要有效，则惩罚就要有良知。
因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。
（3）惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。
于是要注意两点：
①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；
②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。
在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。
4.论述两种期望的转化及教育含义。
期望也是一种内部表征。
期望分为两种对象-对象期望和行为-结局期望。
两种期望可以转化：
一方面，个体形成了特定的对象-对象期望后，如果觉得自己可以操控其中一个对象，就会操控之，并期望另一个对象会出现，这就转化为行为-结局期望了。
另一方面，行为-结局期望也可转化为对象-对象期望，这就是把自己的行为放在“心里”“看”，放在头脑里想，从而巩固或提炼特定的关系，这反过来更有利于形成行为-结局期望。
期望的教育含义：
如果预料的关系屡试不爽，那么关于特定关系的期望就会转化为“信念”，其中对象-对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。
学校的教育教学对儿童的期望之形成，起着重要的作用。
（1）数学和自然科学知识帮助儿童形成对象-对象期望，进而在帮助儿童形成科学的自然观，宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。
（2）道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望，进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。
5.联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。
所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。
所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。
但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。
这样的保持与消退具有基本的教育含义。
一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。
另一方面，在消退过程中的“自发恢复”现象对教师有启迪，教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。
这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。
相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。
6.联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的。
所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。
小学教师容易忽视辨别教学有小学仍然具有基础性，应该列在小
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