现代语文课堂的现代病分析及诊治严华银Word格式文档下载.docx
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很显然，这是一个具有特定内涵的概念，不是文明，也不是文化，其内涵我在很多文章中都曾经提到，不再赘述。
第二，所研讨的文章中有没有人文性？
很简单也很显然，这是一篇表现台湾阿里山风光美丽如画的文章，赞美的是不假人工、保存完好的自然美，跟人文性基本不沾边。
事实是，在中学语文教材选文中，真正能够体现真正的人文精神和理想的文章是很少很少的，在漫长的中国封建专制体制下生成的文学作品，实际是很难谈得上什么人文精神的概念的。
第三，即使本文有着浓烈的人文色彩和人文精神，需要老师刻意地体现和落实人文性吗？
显然是不必要的。
“工具性和人文性的统一”，我们首先要弄清楚的是两者之间的“皮毛”关系，“皮”是“工具”，“毛”是“人文”。
当“皮”的问题获得解决，“毛”的文章也就顺势做成了。
只在所谓的“人文”上费力劳神，不做“工具”的文章，那是对语文的背离。
同样，一味地在所谓的“情感、态度、价值观”上做手脚，敷衍或者忽略“知识、技能”和“过程、方法”，且自认为是一种高度和理念，实际恰恰是曲解和误解了“三维目标”理念设计和构画的初衷。
第四、如何让“三维目标”和语文课堂教学落地生根？
我的想法是回到“双基”，回到语言能力，回到语言“理解和运用”，回到语文素养。
将空洞的几乎没有什么依傍和着落的所谓的“人文”和“情感、态度、价值观”暂且搁置于语言的“背后”，课堂的“后台”。
用一句形象的表达来说，就是，老师心中有“人文”和“价值观”，诉之于口的应该是“语言”。
每一个教学者都充分地尊重和体现一个原则那些目标和理想的实现一律借助和通过“熏陶感染”和“潜移默化”的“渗透”，通过“顺水推舟”和“水到渠成”的“演变”。
《语文课程标准》在“实施建议”中也明确提出，情感、态度、价值观的提高和形成“与语文能力的提高、语文学习过程和方法的形成是融为一体的，不应把它们当作外在的附加的任务”。
既然不应“外在附加”，既然与知识、能力的习得“融为一体”，那着重并紧紧围绕“工具性”特征来全力以赴地实施语文课堂教学，就是没有任何“悬念”的选择了。
从这个意义上讲，重提叶圣淘先生关于语文性质的“工具性”认定，不禁感到十分亲切和自然。
选择性是要面子上好看的“苗”，还是要骨子里受用的“实”？
选择性，是课改的核心理念之一。
语文课程设计的必修和选修结合就集中体现这一价值追求。
近几年来，在语文课堂中，大量涌现出如下一类的教学环节
《阿里山纪行》的教学，在“整体感知”了文章并做了粗略的梳理之后，老师要求请同学们围绕具体的阿里山风光的描写部分，选择你喜欢的语言点，做精要的点评，说说好在哪里，为什么这样好。
请大家评点之后，小组交流，然后再全班交流。
现场观察，小组交流基本未展开，全班交流倒是比较热闹，总共大概有10余个同学分别选择了文章主体部分的不同的语言点交流了自己的“体会”。
有时，老师还会根据句段的“优美”程度不同来确定让同学表情朗读或全班齐声朗读，并稍做一点诵读方法的指导。
在同学的交流过程中，老师主要是充分肯定同学的意见，几乎没有发表任何反对意见和矫正建议。
一片“歌舞升平”“皆大欢喜”！
这一环节成为本课教学的主要环节，这一环节也成为很多老师包括教研员称道的对象或视本课为成功和优秀的主要论据。
大家分析时，特别强调此一环节所实现的新课程价值——选择性。
让学生自主选择喜欢的内容来做自主的品评，而且还互相交流，“思想”共享和分享，这是十分优秀的教学设计。
我以为这些老师的设计初衷和教研员们的评价都是有一定道理的，新课程的核心价值和语文课程标准的要求确实是部分地实现了的，既然是学生主体、学生自主学习的课堂，没有学生选择的空间，当然是说不过去的。
但我们要研究的是，隐藏在这一选择表象背后的、东西。
关键的问题是，首先，这样的选择，学生一方是如何进行的？
换个说法，就是学生是根据什么来按照老师的要求确定语言点进行评价分析的。
实际上，为了迎合老师的需要，也为了自己操作的简单和正确，多数同学甚至是全体同学都会选择自己最喜欢、最能理解因而一般也是最简单的部分来分析。
这样做付出的劳动成本显然是最低的，而获得的价值收益、博得的老师的称赏却是最多的。
再者，对学生如此的分析和评价，在交流之后，老师是如何“处理”而且其处理的效果是怎样的。
很显然，老师的处理是简单和粗糙的。
表面上看起来是尊重和激励学生，但一味听任学生按照自己的理解去解读文本，老师没有任何针对其分析不足而有的质疑和追问，对于绝大多数同学来说，待本教学环节完成，学生的思维状态还仅仅是停留在自己分析的水平，甚至连正确还是错误，肤浅还是深刻都无从知晓。
如此说来，学生选择简单的“语言点”，做简单的分析，老师提供所谓的“平台”给学生简单“交流”并做简单的处理。
在这样一个所谓紧跟“课改”的“选择”理念的背后，多数学生对文本的某一“语言点”就不可能有真正深入而透彻的分析和理解，比如更多的只会关注某一个词语怎样准确传神，某一处描写怎样真切细腻，某一个比喻怎样生动形象等等，至于准确在哪里，为什么这样细腻，贴切是因为什么，一般很少有涉及。
这还是其一。
更为重要的是，就阅读教学而言，或者就阅读教学中“语言品味”这一关键内容而言，文章重点部分的语言和承载的内容的研究分析，仅仅靠这种带有迎合学生的庸俗和片面的“选择”，显然是远远不够的。
如前所说，因为部分学生的惰性心理，必然会导致对文章最有难度、深度和最有价值的那部分文字和句段的被忽略和冷落，带来的最直接的结果或者说是后果便是“拣了芝麻，丢了西瓜”。
这是背离语文教学的教学要求和目标的。
这也是语文课改所要极力避免和反对的。
解决的办法也十分简单，一是将这样的选择性和老师经过精心研究之后而有的指向性和规定性结合起来，也就是说，在学生的交流结束后还必须重点安排一个所有人都必须参与“演出”的节目，对重点语句和语段，师生之间、生生之间要全方位互动，达成语言欣赏和文章理解任务的全面完成。
二是将选择性环节中学生的分析交流与老师的指导和指导的深刻结合起来。
抓住某些同学的典型分析，老师深入一步，以其作为基础和引子，采取多种方式和途径，引导该同学并全体同学一起，紧扣原文的表达语言，解剖该同学初步分析的不足，由表及里，由浅入深，直至深挖出被选择的语言点中可能有的内涵因素。
那就是一种比较到位和有价值意义的“交流”，而且，此一流程不仅惠及一人，而且由点及面，所有同学参与、投入并收益，这就成为一个十分高效的教学环节了。
智慧教师的智慧教学主要在这一个天地里显示身手。
拓展和整合是为了课堂的信息“扩容”，还是指向语文目标的实现？
现在已经真的很难寻到没有“拓展”、不靠“拓展”支撑的语文课了。
与不少年轻的语文老师交流，发现，他们在拓展方面几乎都是高手；
他们均将他们的“拓展”行为上升到语文课程和课堂教学“资源整合”的高度来认识。
这当然首先是一种进步，不仅是课改之后带来的理念和认识方面的，而且也还有教学实践和操作层面的。
其次这样的进步实现又是不容易的，你想在如此应试的“恶劣”环境里，能够有暇顾及这样的改革创新，实在是要付出大量的精力、劳动并支付不小的成本的。
这不能不被肯定。
但这又是要进行认真辨析的。
《阿里山纪行》的教学，一位老师实施的教学程序几乎无一处不显示出对拓展的“信仰崇拜”
1、悠扬的《阿里山姑娘》音乐声中，老师从该歌曲引入；
2、整体感知课文，幻灯出示填空用一个字概括阿里山的特点泰山天下雄，华山天下奇，峨眉天下秀，阿里山天下（）。
3、在学生粗略扫描文章中间主体描写部分后，提问大家想看阿里山的美景吗？
得到肯定的回答后，老师依照文章描写顺序幻灯出示相关的图片和画面，老师要求给每幅图画命名；
4、在教学主要程序完成后，出示《大海啊，大海》歌词，老师联系现实背景，慷慨宣示两岸“和谐融合”的理想；
5、要求学生写一首小诗《致阿里山》，表达对阿里山的赞美之情。
这节课整体看上得还是比较热闹，因为毕竟这么多资源被整合进来，学生悦目赏心，甚为开心。
除了最后一个环节未能尽情展开，因为初一学生中似乎懂诗而且能即兴以诗抒怀的实在不多，课堂的基本“任务”还是完成了的。
问题是，由于本课的教学，学生实实在在的关于语文的收获究竟有多少呢？
比如说第一个环节，音乐破题，如今已是美文教学的通例，似乎没有音乐，语文就不“语”了一样，但这跟学习语文究竟有多少好处呢？
曾经听过一位小学语文老师教《灵魂的伊甸园》，因为灵魂的伊甸园指的就是音乐，所以他的课堂整个的就以悠扬的音乐旋律贯穿着，带给人很多享受。
大家听课下来觉得十分愉悦。
我部分同意大家的观点。
但我提出1、小学四年级的孩子能否像我们一样感到是享受和愉悦呢？
2、这是语文课，重要的是学习语言，而不是欣赏音乐；
3、在孩子学习语文、学习语言的时候，音乐的出现和伴随是帮助还是干扰呢？
要认真考量和分析。
这一理解同样适合中学。
比如说，不是带领孩子亲近文本，揣摩语言，理解和欣赏作家表达的思想、倾注的情感，而是“看图说话”和“造句”，那你这是读书呢，还是风光旅游呢？
比如说，想象能力培养是中学语文教学的重要任务，根据抽象的文字描写揣摩其背后的形象和画面，这是基本的路径，而现在的教学呢，却总是画面和图片“先行”。
那这样的“制度设计”，是戕害还是培养孩子的想象力呢？
再比如说，开头填空中其他各地名山特点的插入，借用的是一道最蹩脚的知识竞赛中常用的逻辑事理不通的搞笑题，这似乎不是引领学生阅读文本，倒是要将学生带离文本，走入一个关于山水知识的语境；
结尾处凭空横入《大海啊，故乡》，只是为引入一个海峡两岸和谐一统的“宏大”主题，相对于文本和本课堂的任务目标而言，则显然是无中生有，带给学生一种错觉，以为文章的解读是可以不尊重文本的实际，是可以随便引申、想入非非，类似于“人有多大胆，地有多大产”的。
如此说来，本课的教学设计和实施，不可谓不丰富多彩，简直是令人目不暇接。
我们不能不惊叹教师为整合教学资源所付出的代价，假如这些真是他自己独立寻找和制作的话。
但显而易见的是，这些拓展和整合来的多数东西，都跟本课的教学无关，跟本文的教学无关，跟语文教学无关，甚至有不少还严重背离语文课堂教学、语文的宗旨、规律。
说这些劳动是无用功一点也不过分。
记得过去最常见的一种“拓展”就是不论什么课堂总是要花课堂一半左右的时间阅读一篇课外的文章，号称是课堂“扩容”，还据说是为了“迁移”，是为了体现“用教材教，而不是教教材”。
我曾经专文指出过如此“拓展”带来课堂的“虚空”和“浮泛”，课内文没有读好，课外文只沾了皮毛，真应了俗语说的“驼背跌筋斗，两头不着实”。
我的观点是，用教材教，首先要把教材本身教好。
同样如此，教学资源的整合也是一种“拓展”，但不管怎样拓展和整合，必须考虑下列几点一、语文教学的根本是在培养学生的语文素养尤其是语言能力，因而亲近文本，深入语言是关键。
二、任何资源、任何拓展都是为了学生学习语言服务，他们都必须在“拿来”后为我所用，为本课教学的根本任务实现所用，买椟还珠、喧宾夺主万不可取。
本课实际已上成了关于阿里山风光的“游览课”。
三、不是任何时候都一定需要其他资源，要始终坚持“必需”原则，这和多媒体的“整合”使用是一个道理。
这“必需”的度的拿捏，火候的把握，也是一个语文老师教学素养的集中体现。
如此说来，就语文教学而言，整合资源的前提是用好教材本身的资源，带领学生亲近文本这个最大的资源，可能比任何外来的“资源”都弥足珍贵。
守着金山讨饭吃，是对当前某些老师做法的最好的写真。
语文老师的最大也是最重要的功夫是挖掘和利用好文本这个资源，反用陆游一句诗，就是“汝欲成好师，工夫在文内”。
体验和品味是语文教学的理想“境界”，还是主要“路径”？
一位年轻的女教师在一个大型的课堂教学研讨会上教学苏轼的《记承天寺夜游》，对象是某省会城市优秀学校的初二学生。
素质很优秀的老师，这一节课却“行走”得不轻松。
特别是课堂的关键环节——研究本文的写作主旨部分，可以说步履维艰。
因为老师似乎在尽力做一件事一定要学生努力通过自己的努力尤其是品味、感受，体验出的那样一种特殊的情感思想。
尽管有老师对命运遭际的介绍，同时期其他诗词的补充，更有引导学生对文章重要句段的反复阅读并设身处地的揣想——其中的“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”与“何夜无月？
何处无竹柏？
但少闲人如吾两人者耳”两句，不知被花样翻新地诵读了多少遍，还有令学生小组讨论并放任他们结合自己的体会做随心所欲的猜想，但孩子们就是“不开窍”，不领情。
直到课堂结束，孩子也没能按照老师的设计，通过“体验”实现教学目标。
不是说“书读百遍，其义自见”吗？
不是说品味、感受和体会是最好的语文教学吗？
为什么到了这篇课文、面对这样的学生就不灵验了呢？
是老师的素质不好，还是学生能力较差？
看来都不是。
问题究竟出在哪里？
我们首先来看看什么是“体验”教学。
体验，或者说是体会、品味、感受、领悟，是用自己的生命来验证事实，感悟生命，留下印象。
体验到的东西使得我们感到真实，现实，并在大脑记忆中留下深刻印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程，也因此对未来有所预感。
可见，体验既是一种心理过程，也是一种实践行为，在语文教学中准确适切地运用是极有价值意义的。
《语文课程标准》中，多次提及“体验”，一次是要求老师引导学生钻研文本“加深理解和体验”；
一次是要老师“珍视学生的独特的感受、体验和理解”；
另一次是言及“有些诗文”的教学，要通过“诵读”，“以利于积累、体验，培养语感”。
这些表述中有一个和共同的特点是，并不完全是把它作为一种学习的主要途径和方法来认识和看待，而是一种目标和结果，甚至是语文学习的一种境界，或者最多是兼而有之。
可见，体验不是主要的教学方法，不是“放之四海而皆准”的真理和常规性方法。
它的局限就在于只是主要适合于自己可以和能够“验证”和“感悟”的那些内容。
实际上，对于初中的孩子来说，语文教材中能够适合他们“体验”尤其课堂“体验”的文章是不多的。
道理很简单，假如精选和汇聚了古今文化经典的语文教材都是孩子能够自己“品味”出的、自己“体验”到的，那还成其为经典、算得上教材、需要老师吗？
而且，既然是体验，可能更多的应该不是在课堂这简短和狭小的时空，它的实现主要应是在课堂之外、生活之中的。
其次来看，《记承天寺夜游》适合初中学生“体验”吗？
这是苏轼被贬黄州时表达自身情感体验的系列作品之一。
虽近乎日记，十分短小，但内涵却异常深刻。
特别是在平淡的叙事写景之后而如天外飞来的感叹抒情，实在是借月、月夜的景物特点，特别是末句淡中寓浓、浅中藏深的抒情，揭示了此时此刻内心的万般郁闷烦苦；
“少闲人如吾两人耳”句中，着一“闲”字，真正点破自己的人生遭际，恰到好处地抒写了人世的沧桑，心灵的痛楚。
这是一个饱受了人生挫折、长期受尽被“边缘化”和冷落之苦的人才有特殊的心态。
过去说某人的话“一句顶一万句”，东坡此文，倒真正有这样的效果。
如此说来，这样的语言，这样的文章，初中学生能够靠品味、领会，“体验”出的情感、思想吗？
不要说学生，即使那一位努力引导孩子来“体验”的老师又能够“体验”出苏轼的思想情感吗？
凭心而论，即使年长如笔者，顺风顺水走到今天，又能“体验”出苏轼此文情感的多少呢？
有人不禁要问，那有谁又什么时候能够真切“体验”出这种特别的情感呢？
想到梁实秋的一段故事
梁实秋在清华大学听梁任公演讲《中国韵文里表现的情感》，“我记得他开头讲一首古诗，《箜篌引》‘公无渡河。
公竟渡河！
渡河而死，其奈公何！
’这四句十六字，经他一朗诵，再经他一解释，活画出一出悲剧，其中有起承转合，有情节，有背景，有人物，有情感。
我在听先生这篇演讲后约20年，偶然获得机缘在茅津渡候船，渡河。
但见黄沙弥漫，黄流滚滚，景象苍茫，不禁哀从中来，顿时忆起先生讲的这首古诗”。
——梁实秋《记梁任公先生的一次演讲》
梁先生当年听梁启超讲《箜篌引》，可能受先生的感染，可能获得的更多的还是“知性”，真正实现了“感性”和“体验”的，是在经历了大量的人世沧桑之后，在突然身临一个特定的与彼诗的景、形象、意相仿佛的情境之后。
这就启发我们，“体验”不仅不是万能，而且还不必过早“开发”。
假如梁启超当年在课堂上强令梁实秋们不问青红皂白地去“体验”——当然也无以体验出什么，那20年后面临此情此境，或许梁实秋就难以在“茅津渡”猛然间“忆起先生讲的这首古诗”。
也就是说，不要也不能透支孩子的未来智慧和感知，好多东西还是留待孩子未来去体验、感悟吧！
那么这类文章的教学又怎样进行呢？
我的理解，这类内涵丰富且深刻、情感意蕴难以体会的文章，还是应该在老师的积极主动的“帮助”甚至是“告诉”下，让学生有比较全面的了解和正确的理解，“知”和“解”是第一位的。
比如说，就本文而言，和学生一起，将文字疏通，句意理解，并力争将文章很快熟读成诵；
在此基础上介绍相关必要的写作背景，特别是苏轼黄州期间生活的状态以及其他诗文中流露出的思想情感倾向和特点；
然后引导大家抓住关键句揣摩文意，体会可能的情感；
即使学生依然无法理解，便直接告诉学生，并让他们进一步结合文章的语言和描写来慢慢体会；
与此同时，还要告诉学生，也许你们暂时无法理解和体验苏轼的这种情感，但或许就有那么一天，因为你直接或间接的经历和体验的触发，你可能一下子会像梁实秋那样豁然开朗。
当学生体验不出的时候，最需要启发、引导和点拨；
当点拨也无济于事的时候，可能最需要的是“帮助”；
当“帮助”仍然实现不了目标，那你就权衡一下，是不是就该直接“告诉”了。
就如《记承天寺夜游》这一类文章来说，直接告诉而不硬逼学生品味和体验，看来倒是一种貌似不“现代”却反倒实惠实用且又是保护学生纯真和智慧的教学路径。
下篇
学生自己的真问题在哪里？
很多课堂的开始，常常是学生的“问题”先导，但你千万别以为这一定就是学生主体、学生问题主体的课堂；
实际上渐行渐远之后，很快的，老师的“问题”又堂而皇之地取而代之。
问题导入、问题引领和问题解决类的课堂已经为广大教师所公认并追求。
在这类课堂上，最为关键的问题就是“问题”。
与之相关的问题是，课堂“问题”如何产生？
或者说课堂中的主要“问题”应该是谁的？
在接着的课堂教学中，又应该怎样围绕“问题”开展活动？
或者说，在“问题”的引领下，怎样开展卓有成效的活动？
实际上，这些问题的答案在课改之后显然早已十分明确，比如，课堂中主要的问题就应该是学生自己的，是学生通过自己的自主的或者小组的学习活动产生的。
而这些学生的问题在正常的课堂上，当然也必然应该是通过学生自主的或者小组的学习活动获得解决。
有人会问，照你如此说来，老师在课堂上干啥呢？
答案也很简单，就是“组织教学，指导学习”。
正是这样的课堂教学“机制”“策略”的设计和安排，才真正可以确保学生学习的主体地位的落实到位，才可能有学生思维的充分发展，也才有我们孜孜追求的课堂效率的真正提升。
在这些问题中，最为关键的问题也是最难做到的是，课堂中的问题如何才能做到一定是学生自己的？
当下十分流行这样一种课型，老师入课便真诚地询问大家预习课文后发现了哪些问题？
总是会有少许认真或不很认真的同学分别提出有质量或不太有质量的问题。
一般情况下，老师会在其中选取一些问题作为“下面”学习研讨的内容。
这当然是一种充分尊重学生主体、以学生学习“问题”为问题并据此组织教学的科学的教学方法。
但是当课堂教学继续往前推进，你会发现老师在你不知不觉间抛开了学生的问题，逐渐地偷梁换柱，偷换概念，转移话题到自己预设的范畴里。
常见的转移方式有
不经意式因为学生问题稍稍接近于自己的预设，所以只要稍一拐弯就进入“我彀”之中，于是在整个教学流程中，老师不太需要有什么标志性的语言“过渡”，就顺利实现“对接”；
装样式老师会用极快极简的速度和方法草草结束有关学生问题的研讨，然后说“大家还有什么问题吗？
”因为学生没有准备，再加上老师给定的思索时间很短，几乎是与此同时，老师会说“既然没有问题，我们接着讨论下列问题。
”实际上，发问时，老师就根本不希望学生真的提出什么问题，完全是为了装样走一个过场而已。
理直气壮式课堂开始学生提问阶段学生的确未能提出什么有价值的问题，或者即使有，问题解决也相对比较简单。
所以当个别学生的个别问题获得解决，老师会以天经地义、理所当然的口吻说“下面我们研讨几个重要的问题。
”课堂从此进入老师认为正确的“康庄大道”。
这些现象，这样的课堂我们一时半刻还很难对之做出什么绝对的评说。
按照目标教学的理论，语文课堂不这样安排显然别无他途；
但是按照尊重学生主体、“课堂教学是学生自己的学习活动”的论断，这样的设计和实施又似乎存在严重的理论问题。
现实中这样的教学几乎无时无刻不在认真地复制上演着。
这样的现象出现不能完全怪罪老师教学理念和操作技巧的落伍，也不能一律认为教师欠缺教学功底和教学机智。
试想，在一个真实的教学情境中，学生就是提不出问题或者有质量的问题，你能怎么办呢？
这类课堂问题，似乎要从学生学习的本源上探求解决之道。
第一、让学生十分明确阅读学习究竟要学什么，不同类型的文章必须掌握什么。
如今少量“走穴”的精英，其所谓的教学示范，实是表演，花里胡哨，搅乱了老师和学生的视线，语文阅读不知在做些什么，有的教学基本可以说是走火入魔，李白的《赠汪伦》，有老师问“汪伦送李白怎么竟然就迟到了呢？
”学生千奇百怪的答案竟被当做思维开放想象丰富的明证；
一位老师纯粹从心理学的角度解读孔乙己的故事，孔乙已一下子变成了一个神经病人，弄得学生莫名其妙。
我们不能说，这种思考和研究问题的方法就一点不能使用，问题的关键是，我们的所有的教学首先要尊重一般的常识和规律，通过你的引领，让学生自己揣摩清楚，文章“是什么”、“怎么样”和“为什么”等等的问题，即使是细节问题，即使是语言点的理解和表达艺术等的推敲问题，也决不是靠玩噱头、钻牛角尖的怪招来吸引学生的眼球的。
第二、让学生在课堂上真正充分地自主研读。
真实的课堂情境中，总是看到老师规定给学生多少多少时间自读，总是听到老师耐心地询问学生在家自读预习的结果，但听课的我每一次都觉得其中似乎有“诈”和有假。
课堂三两分钟的阅读能称作自读，能有真正的平心静气的思考并进
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