教育心理学标准Word文档格式.docx
《教育心理学标准Word文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学标准Word文档格式.docx（14页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
b孕育时期（19世纪末到1903）㈡初创时期（1903年到20世纪20年代以前）1903桑代克《教育心理学》教育心理学之父.学习的三大定律：
效果律、准备律、练习律㈢发展时期（20世纪20年代到50年代末）我国自编的第一本教育心理学教科书是1924年由廖世承编写《教育心理学》㈣成熟时期（20世纪60年代到70年代末）㈤完善时期（20世纪80年代以后）
2．教育心理学对教师的实际意义
（1）提供教－学系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学；
（2）提供各种研究的方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。
3.教育心理学的研究内容：
（1）学与教的基本要素：
学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境。
（2）学与教的基本过程：
学习过程，教学过程，评价与反思过程。
（3）学与教的基本要素和基本过程之间的关系。
（4）教育心理学的内容体系。
4.教育心理学的性质：
（1）教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科。
（2）教育心理学既具有理论性又具有应用性。
5．桑代克把人看成一个生物的存在。
他的教育心理学分成三部分：
人类的本性、学习心理、个别差异及其原因。
6.学生学习的特点
学习的内容：
主要是人类社会千百年来积累下来的间接经验。
学习的形式：
学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行，区别与自学。
学习的性质：
带有一定的被动性。
7.学习的分类：
我国的分类，加涅的分类，布鲁姆的分类，奥苏泊尔的分类
我国的分类：
知识的学习，智力技能的学习，动作技能的学习，社会行为规范的学习。
加涅的分类：
态度的学习，言语信息的学习，智慧技能的学习，认知策略的学习，运动技能的学习。
布鲁姆的分类：
认知领域的学习，运动技能领域的学习，情感领域的学习。
奥苏泊尔的分类：
按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系分：
有意义学习，机械学习。
按照学习进行的方式分：
发现学习，接受学习。
8.行为主义学习理论：
桑代克、巴普洛夫、斯金纳、班杜拉的学习理论
A桑代克（猫）的“试误说”学习理论1.学习就是刺激与反应之间的联结。
即S——R之间的联结。
2.学习即学习者不断尝试错误的过程。
3.学习三大定律：
准备律、练习律、效果律。
五条副律：
多重反应律（多重反应原则）心向律（心向和态度原则）选择反应律（选择反应原则）联结转移律（联想交替原则）类比反应律（同化和类比原则）
B巴甫洛夫（狗）经典性条件反射实验。
学习理论1.学习的过程即学习者在头脑中建立暂时神经联系的过程2.学习有消退与自行恢复现象3.泛化与分化
C斯金纳（白鼠）操作条件反射。
学习理论1.学习即学习者对环境刺激作出操作反应的过程。
S——R2.学习依赖于强化，通过强化增强反应发生概率。
3、提倡程序教学
D班杜拉的社会学习理论。
1.学习的实质是学习者通过对社会环境中他人的观察与模仿获得。
2.学习过程：
注意、保持、再现、动机（是否有愿望）3.影响学习的因素：
替代性强化。
9.认知学派学习理论：
苛勒、托尔曼的学习理论
苛勒（猩猩）的“顿悟说”。
学习理论1.学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。
1）环境本身要有一定整体性，有一定关联；
（2）依赖于人的知觉组织性。
2.学习是一个顿悟过程而非试误过程。
顿悟说：
认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。
3.刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。
托尔曼（老鼠迷宫）的认知目的说。
学习理论1首次提出“中介变量”的概念。
行为主义：
S—R—O托尔曼：
为什么刺激相同，而反应却不同。
S—O—R.2学习是有目的、有期待的。
3学习的实质即形成“认知地图”的过程。
认知结构：
学习者头脑中已经有的经验与反应之间关系。
认知地图：
若干空间位置点及他们之间关系。
4潜伏学习证明：
学习不完全依赖外部强化，还依赖内部强化。
奥苏泊尔关于学习内驱力的研究：
P95
（1）认知内驱力：
想理解知识、解决问题的欲望，以求知作为目标本身。
（2）自我提高内驱力：
因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
其根源是赢得地位和自尊心。
（3）附属内驱力：
为了获得长者的赞许或认可而表现出要把工作做好的需要。
10.学习动机的作用：
催化剂：
不直接参与新旧知识的相互作用。
间接作用：
以努力、集中注意为中。
互惠关系：
非单向促进
A．学习动机对学习过程的影响：
1．对学习行为的启动作用2.对学习行为的维持作用3.对学习过程的监控作用
B.学习动机对学习效果的影响：
1.学习动机作为一种非认知因素，间接的对学习起促进作用。
2.学习动机作为一种学习结果，强化学习行为本身，形成学习-动机–学习的良性循环。
学习动机对学习的影响
（一）激发功能：
激发个体产生学习行为。
（二）定向功能：
使个体行为指向某一个学习目标。
（三）强化功能：
因为看到希望而维持学习行为。
11.维纳的动机归因理论和班杜拉的自我效能感应理论
维纳的三维归因理论
二维度
内部的
外部的
稳定的
不稳定的
四因素
能力高低
努力程度
任务难易
运气好坏
维纳提出了三个归因的维度：
（1）内外维度。
据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。
内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；
外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。
（2）稳定性维度。
据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。
（3）可控制维度。
根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因
班杜拉的自我效能感应理论的主要观点
（1）自我效能感定义：
对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念
高自我效能感的学生，内在学习倾向更强；
低自我效能感的学生，内在学习勤想较弱。
（2）自我决定理论
班杜拉的三种强化理论：
（1）外部直接强化，即通过外界因素对学习者本身的行为直接进行强化。
（2）替代性强化，即学习者如果看到其他人成功（失败）或受到赞扬（批评）的行为，他也会增强（抑制）同样行为的倾向。
（3）自我强化，即当自己的行为达到自己设定的标准时以自己能支配的报酬来增强维持自己行为。
12.学习动机的培养与激发与培养
学习动机的前提条件:
教师善于管理课堂、师生关系良好、学习任务适当、学习任务真实
（1）内部学习动机的培养与激发的方法与技术。
激发和维持学生的求知欲和好奇心。
设置适合的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化。
帮助学生正确的认识自我，形成恰当的自我效能。
训练学生对学习结果做出积极的现实的归因。
利用原有的学习动机使之向不同的学习情境发生迁移。
（2）外部学习动机的培养与激发的方法与技术。
提供学习结果清楚的、具体的、及时的反馈信息。
合理运用外部奖赏。
正确运用表扬与批评。
营造适度紧张的竞赛或者竞争气氛，调动学生的好胜心
13．影响迁移的条件及如何促进迁移
影响迁移的基本条件一、两项学习具有共同因素二、已有经验的概括水平三、学习的定势四、指导学生的学习方法五、学习的精熟程度
促进学习迁移的方法：
1合理选择教学内容与编排教学程序2选取合适的变式材料3选择与应用情景相似的学习内容与学习情景4教材体系的合理安排5合理安排教学步骤6促进学生学习迁移的教学技巧7促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平8应用比较的方法，有利于防止干扰9强调迁移的特征，引起学生的迁移心向10学习方法的传授与训练11帮助学生形成关于学习与学校的积极态度
14.学习迁移的作用：
（1）迁移有助于知识的获得和应用。
（2）有助于知识、经验的概括化和系统化。
（3）有助于能力的形成。
15.奥苏泊尔的认知结构说1.一切有意义学习都包含有迁移；
2.所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系；
3.先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性）来实现的。
16.能举例说明学习迁移的种类。
1.正迁移与负迁移（性质）正迁移骑自行车——摩托车。
负迁移，也称干扰。
羽毛球——网球。
2.顺向迁移与逆向迁移（方向）顺向迁移：
先前的学习对后来学习的影响。
逆向迁移：
后来的学习对先前学习的迁移。
3.特殊迁移与一般迁移（范围）特殊迁移：
具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。
一般迁移：
原理和态度的迁移。
这一类迁移是教育的核心。
4.侧向迁移与纵向迁移（水平）侧向迁移（水平迁移）：
已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。
（用三角形面积公式计算三角形面积）纵向迁移（垂直迁移）：
低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。
（三角形和长方形面积公式-梯形面积公式）5.高通路迁移与低通路迁移（情境相似性）高通路迁移：
高度联系过的技能自动迁移（开不同类型的轿车）低通路迁移：
有意识地运用抽象知识到新的情境（利用做笔记策略来阅读文章）
6.辛格利和德森的2x2分类（知识的学习阶段）
17.能列举学习迁移理论的代表人物和主要观点
（1）形式训练说：
德国心理学家沃尔夫
形式训练说把学习看作是心理训练过程某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值：
古典语言、数学和自然科学的难题。
形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。
（2）共同因素说：
桑代克、吴伟士，从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。
“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
（3）类化说（概括化理论）：
贾德认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用。
概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。
（4）关系（转换）理论：
苛勒，认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。
关系理论可看作是对概括理论的一种补充。
（5）从认知结构的观点看迁移（认知结构说）：
奥苏贝尔1.一切有意义学习都包含有迁移。
（6）迁移的情境性理论（奥斯古德三维理论）：
表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。
两个情境的刺激与刺激之间具有相同、相似和无关三种情况，反应与反应之间具有相同、相似、无关、相关和对抗五种关系，正负迁移的程度是刺激条件和所需反应二者相似性之间变化的函数。
18.关于知识的分类及陈述性知识和程序性知识的区别
知识的分类：
（1）依据知识所在的学科领域，可将知识分为语文知识、数学知识、物理知识等。
（2）加涅根据学习结果将学习分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度五类。
（3）梅耶将知识分为言语知识、程序性知识和策略性知识。
（4）安德森从信息加工的观点出发将知识分为陈述性知识和程序性知识。
（5）波兰尼将知识分为显性知识与默会知识。
（6）奥苏伯尔将知识分为机械知识与有意义知识。
区别：
陈述性知识、程序性知识
A在表征的形式上，主要通过网络化和结构性的命题、图式等来表现观念间的联系……以产生式的形式将一系列的“条件-行动”组织起来B主要关心的是“是什么”。
它是对事件的一种描述性知识……主要关心的是“怎样做”、“如何去做”C是一种静态性的知识。
它只是对事情的一种描述，不具动态性……是一种具有动态性的知识D获得较快，但遗忘也很快……
获得较慢,视具事件的难易程度不同，需要的时间也有较大差异。
但这类知识获得之后，也不大容易遗忘E获得之后，要进行调整或修改的话，也比较容易……获得之后要对它进行修改，具有很大的难度
19.不同复杂程度的陈述性知识学习过程
a词汇学习（符号表征学习）：
（1）认识词汇（符号）或先认识事物。
（2）建立相应的等值关系。
b概念学习：
即掌握同类事物共同的本质特征。
（1）概念形成：
学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现概念的本质属性。
（2）概念同化：
学习者利用认知结构中的原有知识，以定义的方式直接接受、理解概念的本质属性。
概念学习与概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的有意义学习。
（圆周率的学习和圆周率用“π”表示）c命题学习
（1）非概括化命题的学习。
（2）概括化命题的学习——规则学习（原理学习）。
20.不同相互关系知识的学习（笔记）
a下位学习：
认知结构中原有知识在概括和包容水平上高于新学习的知识，新知识类属于原有知识。
派生类属：
新知识从原有知识中可直接派生出来（轴对称图形）相关类属：
新知识不能直接从原有知识中直接派生出来，但却与其他下位知识相关，且类属于原有知识。
（爱国主义，基本国策等在不同时期的表现）b上位学习：
学习者的认知结构中已经形成了几个概念，现在要在这几个原有概念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习。
c并列结合学习：
新旧知识不是上下位关系，但学习后可能产生联合意义，这种学习即并列结合学习。
21.陈述性知识的表征。
（1）命题以及命题网络
（2）表象（3）线性排序（4）图式
22.能举例列举不同的动作技能（种类）
a.徒手的&
操纵工具器械的b.连续的&
不连续的c.外循环的&
内循环的
㈠连续技能和非连续技能:
连续技能：
以连续的不间断的方式完成一系列动作，比如说话、唱歌、打字、滑冰、弹琴等。
非连续技能：
具有可以直接感知的开端和终点，完成技能时间一般少于5秒，比如掷标枪、伸手推门，挪动棋子的位置等。
㈡封闭技能和开放技能:
封闭技能：
一种技能主要依靠内部的、有本体感受器输入的反馈信息来调节，比如体操、游泳、急行跳远、掷铁饼等。
开放技能：
一种技能主要依赖周围环境提供的信息而正确地感知周围环境成为运动调节的重要因素，比如打篮球、排球、棒球等。
（三）精细技能和粗放技能:
精细技能：
一种技能局限在比较狭窄的空间内进行并要求较精巧的协调作用，它一般由小肌肉的运动来实现，比如打字、弹钢琴、写字、雕刻等。
粗放技能：
运用大肌肉的运动来实现，而且经常要求整个身体的参与，比如跑步，游泳、打网球等。
23.动作技能形成的特点（熟练动作技能的特征）
（一）动作的正确性、稳定性、灵活性的增强
（二）局部动作综合成大的动作连锁，建立其内部指导程序，动作达到自动化。
人脑中可储存内部指导程序，并向肌肉发出一连串执行动作的指令，是对熟练操作自动化的合理解释（三）反馈方式改变，错误排除在发生之前。
外反馈、内反馈（四）微弱的线索被利用（五）在不利的条件下，能维持正常的操作水平
24.加涅关于智慧技能的分类
加涅的智慧技能层次论：
a辨别，对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
b具体概念：
能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。
c定义性概念不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。
d规则：
运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。
e高级规则：
综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。
25.学习策略的分类
a认知策略：
复述策略、精细加工策略、组织策略。
b元认知策略：
计划、监视、调节、策略。
c资源管理策略：
时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人的支持
26.影响学习策略训练的因素
A学习策略的适用性B学习策略发展的年龄差异C个体的自我效能水平D学习者的个别差异：
认知风格的个别差异性、认知能力上的个别差异性、生物钟的个别差异性、学习进程的个别差异性
27.研究就学习策略的意义
（1）提高学生的学习质量和速率
（2）有效促进教师的教学工作（3）有利于实施素质教育
28.态度，品德的成分以及两者的关系
态度包括以下三个成分：
（1）认知成分
（2）情感成分（3）行为倾向成分。
品德成分：
品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成分构成
两者涉及的问题基本上是同质性的，二者的结构成分都是由认识、情感、行为三方面构成。
有时我们甚至难以把两者严格区分开来。
态度与品德这两个概念仍有区别。
第一，价值（或行为规范）的内化程度不同。
接受、反应、评价、组织、性格化（品德）第二，涉及的范畴有别。
态度：
道德范畴、非道德范畴品德：
涉及道德规范的态度
29.皮亚杰的儿童道德发展阶段
皮亚杰的道德认知发展理论研究方法：
对偶故事法
四个阶段：
（1）自我中心主义（2-5岁）
（2）权威阶段（6-8岁）（3）可逆阶段（8-10岁）他律——自律（4）公正阶段（11-12岁）
30.科尔伯格对儿童道德发展阶段的划分
三种水平、发展阶段、心理特征
一前习俗道德（9岁以下）：
1避罚服从取向2相对功利取向
二习俗道德期（10~20岁）：
1寻求认可取向2遵守法规取向
三后习俗道德期（20岁以上）：
1社会法制取向2普遍伦理取向
31.态度与品德的培养
A
（一）形成良好的态度定势——树立威信
（二）确立道德观念——晓之以理1.道德规范教育。
2.理解道德规范执行的意义。
3.进行道德判断。
4.确立道德观念（三）培养道德情感——动之以情1.通过具体情景，培养直觉的道德情感。
2.通过文艺作品和先进人物培养想像的道德情感。
3.通过说理，培养伦理的道德情感。
（四）形成道德信念——坚之以信。
要把观念转化为行为，依赖人的信念。
（五）锻炼道德意志——强之以意。
教师的言行一致对学生坚定意志有着十分重要影响。
（六）养成道德行为——导之以行。
1.养成技能——导之以行2.形成习惯——持之以恒。
B㈠良好态度与道德观的培养：
提供单面论据或双面论据、以理服人和以情动人、逐步提高要求㈡良好道德情感的培养：
体验直觉的情绪体验、唤起形象的情绪体验、培养伦理的情感体验㈢道德行为的训练：
利用群体规定、角色扮演、奖励与惩罚
32.品德与道德的联系与区别
联系：
品德是社会道德规范在个体身上的具体表现。
区别：
（1）道德是社会现象，品德是个体现象；
（2）道德赖于整个社会的存在与发展，品德的发生、发展则有赖于个体的存在。
个体消亡了，它的品德也不复存在，但社会道德规范却不会因此发生变化。
（3）道德是伦理学、社会学研究的对象，而品德是教育学、心理学研究的对象。
33．社会道德怎样转化为个体的品德：
进行品德教育（学校德育工作）。
研究个体品德形成规律（教育心理学的研究）
34.态度的功能：
认知、适应、表达评价、自卫功能。
35.认知失调论
认知失调是态度发生变化的先决条件。
如果个体的观点或信念出现不一致或者不协调时，便出现了认知失调，则力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以达到新的平衡。
认知失调是态度改变的必要条件，但并不是充分条件。
三、填空题
1.1879年，冯特在德国建立第一个心理学实验室，标志着心理学从哲学中脱离。
冯特是心理学之父。
2.美国最早的心理学家，美国的心理学创始人之一威廉。
詹姆斯
3.积极倡导心理学在教育教学领域中的应用，引发了美国机能心理学的兴起。
4.1903年，桑代克出版了《教育心理学》，是教育心理学独立的标志。
桑代克是教育心理学之父。
5.道德认识：
对社会道德规范及其执行意义的认识。
道德认识在品德形成和发展中起主导作用。
一般而言，认识上认为合理的活动，人们从事它的动机会强一些，而且会产生积极的情感体验。
6.导致态度与品德形成与改变的两类学习
观察学习：
注意过程、保持过程、生成过程、动机过程。
亲历学习
7.观察学习的五种效应：
习得效应、抑制效应与去抑制效应、反应促进效应、刺激指向效应、情绪唤醒功能。
8.学习具备的三大条件：
（1）必须有行为、行为倾向的变化。
（2）变化是相对持久的（3）因后天经验引起的。
9.（加涅）广义的知识（陈述性知识、程序性知识（动作技能、智慧技能、认知策略））
加涅：
1.按学习结果的分类：
态度的学习，运动技能，言语信息，智慧技能，认知策略。
2
加涅（动作技能）：
指以流畅、合乎规则和时间上精确为特征的肌肉运动的能力
10.奥苏泊尔：
1.奥苏伯尔的学习分类：
按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系分（有意义学习、机械学习）按照习进行的方式分（发现学习、接受学习）。
2.据奥苏伯尔机械学习和有意义学习的分类，陈述性知识学习的结果可分为性质不同的两种类型。
3.按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
4.奥苏伯尔区分了言语材料的逻辑意义、潜在意义和学习者个体的心理意义。
逻辑意义相当于人类的知识，潜在意义是指在个体具有适当原有知识的条件下能被个体同化的人类知识，心理意义是指个体习得的知识。
5.奥苏伯尔提出影响迁移的认知结构变量:
①可利用性：
是否有适当的起固定作用的观念可供利用②可辨别性：
学习任务与原有观念的可以辨别的程度③稳定性：
起固定作用观念的稳定性和清晰性
斯金纳：
1.学习理论
（1）学习即学习者对环境刺激作出操作反应的过程。
S——R
（2）学习依赖于强化，通过强化增强反应发生概率。
正强化：
施加有利于某行为发生的刺激（愉快刺激）负强化：
消除不利于某行为发生的刺激。
（厌恶刺激）
班杜拉：
1.学习理论
（1）学习的实质是学习者通过对社会环境中他人的观察与模仿获得。
（2）学习过程：
注意、保持、再现、动机（是否有愿望）
（3）影响学习的因素：
一个学习者看到榜样做了某事得到强化，于是在自己身上
升级会员 