教师资格证教育知识与能力重点和考试点Word格式.docx
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教育目的的确立；
影响教育内容的选择；
影响教育教学方法的使用。
v教育——文化：
传递和保存；
传播和交流；
选择和提升；
创造和更新。
v教育与人口
v人口——教育：
人口数量、结构、质量
v教育——人口：
控制人口数量；
优化人口结构；
提高人口质量。
2、教育与人的发展
v人的发展特征对教育的制约
v顺序性——循序渐进
v阶段性——从实际出发
v不平衡性——关键期
v互补性——长善救失
v差异性——因材施教
影响人的发展的因素
一、遗传——生理前提和物质基础
v反对遗传决定论；
它为人的发展提供可能性，但人的活动和实践会改变。
二、环境
反对环境决定论，是人发展的现实基础。
三、主观能动性——内因
四、学校教育——特殊环境，特殊实践
v起着主导作用，但是有条件的，必须通过人才能实现。
第三章教育制度
一、概念
v广义：
国民教育制度，教育制度是指一个国家或地区各级各类的教育机构与组织的体系及其管理规则。
v狭义：
学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、学制年限等相互之间的衔接关系。
——核心
二、影响因素：
v生产力、社会政治经济制度、青少年身心规律、本国和外国学制。
三、类型
v双轨制——英国
v单轨制
v分支制——苏联
四、发展趋势
义务教育普及，年限增长；
中等普通+职业教育；
高等教育大众化、多样化
终身教育
义务教育的特点：
v强制性
v免费性
v普及性
v1986年第一个义务教育法。
v2006年修订义务教育法，义务教育朝向均衡、公平方向发展。
第四章教育目的
v一、教育目的
v作用：
导向、激励、评价
v社会本位论——个人本位论
v确定教育目的的依据——人的全面发展学说——途径：
教育与生产劳动相结合。
二、素质教育
v提高国民素质——宗旨
v全体学生
v全面发展
v责任感、创新精神和实践能力——培养重点
v贯穿教育整个过程，渗透教育各个方面
全面发展
v德
v智不等于教学，教学是只是最主要途径。
v体
v美不等于艺术教育，是培养感受美、鉴赏美、表现美、创造美的能力，艺术教育只是其中一种形式。
v劳
第五章中学课程
一、含义
广义：
在学校获得的全部经验；
狭义：
为实现培养目标而规定的学习内容及其进程综合。
二、具体表现形式——是什么？
课程计划（方案）
课程标准——组成因素
教材
三、影响课程开发的因素
v社会政治经济等（门类、内容深度和广度、课程方向、对人才需要上）
v文化与科学技术的进步、学科知识
v学生（需要、身心特点）
v课程理论
四、课程理论
A学科中心——学科分类为基础。
设置分科课程。
要素主义——传授人类文化中永恒不变的要素。
B活动中心课程论——应以儿童的社会活动为中心
C社会中心课程论——以社会需要、社会改造、社会批判为中心，通过此，促进社会改造和进步。
（社会有危机）
五、课程类型及特征——识记概念以及特点
v课程性质：
学科课程、活动课程、综合课程（怀特海）
v综合课程：
融合、广域、核心。
v课程管理：
国家、地方、学校课程
v课程形态：
显性；
隐性课程（杰克逊1966）
v课程修习：
必修；
选修。
六、我国当前的基础教育改革
一、主要目标
知识传授——积极主动学习
学科本位，科目过多——均衡性、综合性和选择性
课程内容繁琐，注重书本知识——加强与生活联系
接受学习——乐于探究
评价功能由选拔、甄选——学生发展、教师提高
课程管理由集中——国家、地方、学校三级管理
基础教育课程改革的理念
v三维目标观：
知识技能、过程方法、情感态度价值观
v综合课程观——整体、开放、动态
v内容联系观——与生活相联系
v学习方式观——自主、合作、探究等
v发展评价观——重视过程评价，多方面评价
v校本发展观——学校、学生实际，具有特色。
教学
▪一、特殊的认识活动。
由教师的教和学生的学组成。
不等于智育，是智育的最基本途径
▪二、三大论争：
形式——实质
▪主知——行动
▪科学——人文
▪三、教学的意义：
传递间接经验，有助于社会化；
人的全面发展的基础；
——个体个性化
教育工作的主体部分，基本途径。
——还必须和其他活动相联系。
教学过程的本质
认识——发展说
认识——实践说
交往说
多重本质说
▪教学过程的基本规律——常出论述和选择
学生认识的特殊性——直接和间接经验
掌握知识和能力相统一——二者互为条件，相互转换
教师主导和学生主体——材料题p113
传授知识和思想教育
▪遵循这一规律解决实际问题
注重发挥学生智慧
发挥教师主导
加强学习方法的指导
注重情感生活。
教学环节、方法及组织形式
▪教学环节：
备课——上课——布置和检查作业——课外辅导——成绩检查和评定。
▪教学原则
教育性和科学性相结合的原则
直观性原则
启发性原则
循序渐进原则
巩固性原则
量力性原则
因材施教原则
理论联系实际的原则
教学方法——识记特点及概念
第一类方法：
“以语言传递信息为主的方法”，包括讲授法；
谈话法；
讨论法；
自学指导法等。
第二类方法：
“以直接感知为主的方法”，包括演示法；
参观法等。
第三类方法：
“以实际训练为主的方法”，包括练习法；
实验法；
实习法。
第四类方法：
“以欣赏活动为主的教学方法”例如陶冶法等。
第五类方法：
“以引导探究为主的方法”，如发现法；
探究法等。
本身特点、学科特点、教学目标以及学生特点、教学媒体选择。
教学组织形式
集体教学
有利于效率提高，但主体性抹杀。
小组教学
座位+课题和活动+智能水平（等质和异质）
个别指导
一堂好课的标准
明确教学目的
保证教科书的科学性和思想性
调动学生的积极性
根据实际情况调整教学计划
组织好教学活动
布置好课外作业
杜威困难——问题——假设——验证——结论
模块四中学生学习心理
第九章学习的认知基础
一、感觉与知觉
二、注意与记忆
三、思维
第一节感觉和知觉
一、感觉
感觉器官收集信息的过程，是人脑对事物个别属性的认识。
如视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉等。
二、绝对感受性和绝对感受阈限
是觉察出最小刺激的能力。
那种刚刚能引起感觉的最小刺激量称为绝对感觉阈限。
二者之间成反比关系：
绝对感觉阈限的值越低，绝对感受性就越高。
反之亦然。
三、差别感受性和差别感受阈限
刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量（阈限），这一差异量就是差别感受性。
二、知觉
知觉是大脑选择、组织和解释感觉信息，产生对事物整体认识的过程。
并不是简单整合，其中错觉是知觉的一种特殊形态。
根据感官特征可以分为视知觉、听知觉等；
根据人脑认识事物的特性，可以分为空间、时间和运动知觉。
知觉的特性：
1、选择性（如看电影，关注对话时，忽略配乐）
2、整体性（看一个人时，是整体感受）
3、理解性（根据以往经验）
4、恒常性（如我们判断事物大小、高低时）
第二节注意和记忆
一、注意
心理活动对一定对象的指向和集中，分为随意注意、不随意注意和随意后注意。
二、品质
1、广度
2、稳定性（趋向于某一任务的都是稳定性，如为了学习看书、查资料等）
3、分配（教师边讲课、边观察学生）
三、影响因素
注意对象的特点、个体因素、活动目的与组织。
二、记忆
根据保持时间长短，分为感觉、短时和长时记忆。
感觉：
0.25-2秒
短时：
1分钟，容量大约为7±
2个单位。
长时记忆：
长时间保存，甚至终身。
三、遗忘
1、德艾宾浩斯遗忘曲线：
先快后慢。
复习一定要及时。
2、遗忘的原因：
衰退说、干扰说、压抑说、提取失败。
三、如何提高记忆效率
1、信息编码阶段——影响遗忘的因素
（1）记忆材料特点：
材料的熟悉、形象以及多少等。
（2）记忆材料位置—系列位置效应：
后（近因效应）—先（首因效应）—中
（3）材料的组织加工和理解
（4）个体状态（10点半最佳）
2、信息的存储阶段
（1）有效的记忆术
（2）复习
3、信息的提取阶段越相似越好提取
第三节思维
一、类型
1、直观动作思维、形象思维、抽象逻辑思维
（直接感知——具体形象——抽象概念）
2、直觉和分析思维
（面临新问题时直接解决和分析后解决）
3、辐合和发散思维
（一种和多种答案）
4、常规性和创造性思维
二、皮亚杰的认知发展阶段理论
（一）三个概念
图式：
动作的结构和组织，遗传活动，后来在活动中不断发展。
同化：
吸收新经验。
顺应：
进行修改和重建。
（二）四个阶段
1、感知运动阶段（出生到2岁）
这个阶段的婴儿或年由儿童通过他们的感觉和动作技能来探索周围世界。
2、前运算阶段（2—7）
思维具有集中化（仅注意情境中某一个方面）、不可逆性（不具备改变思维的方向以便能够回到起点的能力）和只注重状态（对事情发生的过程缺乏了解）的特点。
自我中心趋向。
3、具体运算阶段（7—11岁）
逻辑思维能力有所提高。
出现一些新的能力，如：
可逆性的思维活动、去自我中心的思维、问题解决部太具有自我中心倾向等。
但还不能进行抽象思维，即能够形成概念、发现关系、解决问题，但是所有这些都必须与他们熟悉的物体和场景有关。
·
4、形式运算阶段（11岁到成人）
开始进行抽象思维，能够了解到其他各种可能性，而不受眼前具体情形的限制。
二、影响认知发展的因素
成熟、练习和经验、社会性经验、自我调节的平衡过程
三、影响问题解决的因素
1、个体知识和认知结构（专家和新手的区别）
2、问题表征方式
3、思维定势（已证明有效方法会影响解决新问题）
4、功能固着（如看到锤子时）
5、动机和情绪状态
第十章学习动机
一、概述
二、主要理论
三、中学生动机的激发和培养
1、概念：
激发、维持个体的学习行为，并使行为指向一定的学习目标的内部心理或内在动力。
两个因素：
学习需要和诱因。
2、功能：
激发、维持、指向
二、学习动机理论
一）强化理论
二）需要层次理论
三）成就动机理论
四）目标理论
五）归因理论
六）自我效能感理论
强化理论
1、斯金纳提出。
2、人的学习行为取决于这种行为与刺激是否因为强化而建立了稳固的联系。
3、如教师的表扬等。
需要层次理论
1、美国心理学家亚伯拉罕·
马斯洛提出。
2、该理论将需求分为五种，像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，分别为：
生理上的需求，安全上的需求，情感和归属的需求，尊重的需求，自我实现的需求。
3、逐次满足，但有的则不然。
成就动机理论
1、麦克里兰和阿特金森提出
2、强度由力求成功和避免失败共同决定，即成就动机=力求成功-避免失败。
力求成功/避免失败=需要*期望*诱因。
3、力求成功者喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得的成功，不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务。
避免失败者则或者太难或者太容易。
太难有失败的理由，太容易容易成功。
目标理论
掌握目标和表现目标
掌握目标——掌握知识能力，选择较难课程；
表现目标——关注名次和成绩，选择简单课程，避免挑战。
学生后期易走向表现目标，引导其坚持掌握目标。
归因理论
1、韦纳提出
2、学生对成功或失败的解释有：
能力：
根据自己评估个人对该项工作是否胜任；
努力：
个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；
任务难度：
凭个人经验判定该项任务的困难程度；
运气：
个人自认为此次各种成败是否与运气有关；
身心状态：
工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；
其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素（如别人帮助或评分不公等）。
归因于稳定成功期待高，归因于内在会自豪感高
自我效能感理论
▪班杜拉
▪自我效能感是自己对自己能否取得成功从事某一行为的主观判断。
受结果因素（强化）、先前因素（期待）影响。
▪影响因素：
成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
中学生学习动机的培养和激发
一、增加学习内容的吸引力，激发学习兴趣
创设问题情境、有趣呈现方式、解释所学内容重要性。
二、满足学生内在需要
三、学习者信念——淡化能力归因，强化努力归因，提高自我效能感。
四、教师的反馈——及时、具体、经常；
多种反馈形式
五、目标导向和环境创设——掌握目标，合作环境
第十一章学习迁移
二、迁移理论
三、促进学习迁移的教学
概述
一、学习迁移
一种学习对另一种学习的影响。
二、分类——识记各种类型的特点及含义
1、迁移影响：
正迁移—负迁移（消极、积极）
加法有利于乘法/学习了英语字母，干扰了汉语拼音。
2、迁移范围：
近迁移—远迁移（与表面和结构特征相似与否）
学习了交换律会25*（400+4）/蝙蝠超声波
3、不同抽象和概括水平：
水平—垂直迁移（同一抽象和概括水平）
三角形间的学习/水果和芒果学习
4、迁移内容：
一般—特殊迁移（普适性）
一般原理迁移/只需迁移某一具体方面（三角形/学习了平行四边形和菱形）
迁移理论
一、形式训练说
它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动，要不断进行官能训练，不在于内容训练。
内容经常遗忘，而官能的作用时永恒的。
形式训练说重视能力的培养和学习的迁移，强调对于有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些都是有积极意义的。
但是，“心智”的各种官能是否可以分别训练使之提高，从而自动地迁移到一切活动中去？
二、共同要素说—桑代克和伍德沃斯
迁移是具体的，特定场域的。
之所以可以迁移是因为二者有共同要素（相似刺激而且反应相似；
联接越多，迁移越多）。
看到了形式训练说只重视形式而不重视实际内容的影响，在课堂中注重课程内容的安排。
概括化理论——贾德
在于知识的概括化的理解，并不在于表面的相似性。
水中打靶试验。
（一组接受原理，一组并不接受）
教学重点应该是对核心的基本概念进行抽象和概括，抽象与概念的学习方法是最重要的方法。
关系转换理论
格式塔心理学，从理解事物关系入手。
不取决于共同要素，也不是原理的孤立掌握。
而在于要素之间的整体关系以及原理与实际事物之间关系的顿悟理解。
个体越能发现事物间的关系，越能发生迁移。
小鸡啄米实验。
（食物总在较深纸下面）
认知结构迁移理论
奥苏贝尔—有意义学习
在原有认知结构（学生先前头脑中的知识结构，全部观念的内容和组织）基础上会迁移。
影响原有认知结构的因素：
可利用性：
同化的适当概念
可辨别性：
新旧观念的异同
稳定性：
稳定度越高，越容易迁移。
促进学习迁移的教学
一、关注原有认知结构
1、丰富性
2、概括与组织性（基本概念、原理和大量具体知识）
3、可利用性（使学生明确迁移心向）
二、教学内容和过程的选择和安排——相似性
1、精选教材内容（概括性知识、相似性、具体事例）
2、合理组织教学内容（逻辑和前后衔接）
3、科学安排教学内容（教学目标—已知到未知等）
三、教授学习方法
第十二章学习策略
任何旨在提高学习的效果和效率，而有意识地采用的有关学习过程的方案。
二、典型策略
1、认知策略——对信息的加工方法和技术
复述（保持信息）——及时复习；
整体+分散复习；
理解性；
多种感官；
形式多样化；
画线。
精加工：
记忆术（谐音、关键词、地点）
深加工（做笔记、利用已有知识、生成性学习）
组织（知识系统化）——列提纲、图表、写概要。
2、元认知——自己对自己认知过程的认知策略
计划、监控、调节
3、资源管理——管理可利用的时间和环境
时间管理、学习环境、寻求资源
第十三章学习理论
一、行为主义——研究行为，反对意识
二、认知主义——将客观的知识结构转换为学生的认知结构
三、建构主义——自我决定，引导从原有经验出发，生长出新经验。
四、人本主义——关注人的自我实现
P165的材料题
一、行为主义
1、经典性条件作用理论
条件反射，原本不诱发反应的中性刺激与诱发的配对后，也会诱发反应。
2、华生的行为主义观点—环境决定论
都是后天的条件作用，通过刺激形成（阿尔伯特的例子）
3、桑代克的尝试错误说——饿猫实验
形成刺激与反应之间的联接，联接主义学习理论。
练习律、效果律、准备律。
4、斯金纳的操作性条件作用——白鼠实验
结果影响了相似行为的出现。
强化（正、负强化）、惩罚、消退
5、班杜拉的社会学习理论——榜样的力量
认知主义学习理论
1、苛勒的顿悟
发生在清楚认识各部分关系之时。
2、托尔曼的符号学习理论
强化并不是学习产生的必要因素。
学习是期待的获得，而不是习惯的形成。
①学习是有目的的行为，而不是盲目的。
②学习是对“符号—完形”的认知。
③在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。
3、布鲁纳的发现学习
A学习的实质是形成认知结构，包括获得、转换、评价。
B教学的目的在于理解学科的基本结构。
4、奥苏泊尔的有意义学习理论——新旧知识的联系，
A有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和实质性的（非字面的）联系的过程。
B先行组织者策略——引导性材料
建构主义学习理论
1、引导学生从原有经验出发，建构新的经验。
2、基本观点
知识观
学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。
在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
学习观
学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
教学观
教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
探究学习、支架式教学、情境教学、合作学习。
人本主义学习理论
1、自我实现，完善的人——关注人的本性、潜能、尊严和价值，强调社会文化应促进人的潜能发挥和自我实现。
2、以学生为中心——教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。
教师的角色应当是学生学习的“促进者”。
3、有意义学习——不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
与奥苏泊尔不同，仅关注新旧知识联系，而此关注个人和知识的关系
4、突出情感教学，师生间建立一种和谐的关系。
模块五中学生心理发展
一、心理特点概述
二、认知发展特点
三、情绪发展特点
四、人格发展特点
模块六中学生心理辅导
第十四章中学生的心理发展
第一节中学生心理特点概述
一、心理发展的矛盾性特点
1、闭锁性与开放性并存；
2、自尊性与自卑性并存；
3、批判性与创造性并存；
4、独立性与依赖性并存；
5、稳定性与可塑性并存；
6、青春期冲动性与压抑性并存。
二、中学生的社会性发展特点
1、自我意识增强；
但还不稳定，难以做出客观评价，容易过分夸大自己感受和体验。
2、性成熟带来性意识的萌发；
3、人际关系发展的特点。
同伴关系：
父母关系（反抗到自立）；
教师关系（不再盲目接受教师）
第二节中学生认知发展的特点
一、认知
认识、理解事物或现象，保存信息并利用有关知识经验解决实际问题的过程。
包括感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维等心理过程。
二、中学生认知发展的特点
1、感觉发展的特点
2、知觉发展的特点——目的性增强；
概括性增强；
特性
3、记忆发展的特点——容量增大、直观优于抽象，图像优于词语、有意占主导、理解记忆成为主要手段、抽象记忆逐渐占主导。
高中阶段为记忆高峰期。
4、中学生思维发展的特点
（1）抽象逻辑思维
初中生——抽象逻辑思维占主导，但是还需要依据具体经验；
高中生——可以在头脑中进行完全的抽象符号推导，能在理论指导下去分析、解决各种问题。
（2）形式逻辑思维
完整的概念体系、推理能力成熟、较好运用逻
升级会员 