钟启泉 课程人的社会责任何在Word文档下载推荐.docx
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王策三先生在《北京大学教育评论》发表他曾投给某杂志遭退稿处理的五万言书――《认真对待‘轻视知识’的教育思潮》（2004年），反复强调根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立，由应试教育向素质教育转轨的提法是错误的。
他甚至公然举起“为考试而教，为考试而学”的旗帜，说什么中央文件从来没有提过“素质教育”，否定已经成为国策的“素质教育”。
并且以“记取历史教训”为由，把包括我国“文化大革命”在内的世界教育史上的一切污泥浊水统统泼向“新课程改革”。
风风雨雨“王钟之争”实际上是改革大方向之争。
当教育部的《基础教育课程改革纲要》（2001年）驱动第八次课程改革开始之初，王先生等人就紧锣密鼓地发文章、出文集，忙于“纠正”课程改革的大方向。
尽管如此，当时我们的态度是“你说你的，我做我的”，一概不予回应。
然而他们却我行我素，变本加厉地挥舞“轻视知识”的帽子，混淆视听。
事实证明，关乎大方向的论争是想回避也回避不了的。
于是，《全球教育展望》（2005年）、《教育发展研究》（2005年）等杂志才开辟专栏，开始做出理性的回应。
一连串的文章辨析了新课程倡导的基本理念，重建了新的知识观、学习观和课堂文化观。
指出我国基础教育改革的唯一出路就是汲取世界发达国家教育改革的经验，从精英主义教育走向大众主义教育，培养适应新时代发展的新人。
最近王先生又发表《关于课程改革“方向”的争议》（2006年）声称，“究竟课程改革的方向是正确的还是错误的?
不能一概而论，要具体分析”。
怎么具体分析？
他斩钉截铁地说，“2001年以来的改革方向有重大偏差，方向是错误的”。
那么根据呢？
“根据就是数学新课标全面否定过去的教学体系,全面否定我国中等教育的优良传统”。
数学新课标果然有方向性错误吗?
不要捕风捉影哟！
原来他的立论根据就是“院士告状”的内容。
那是去年（2005年）春天关于义务教育数学课程标准之争，两院院士的“数学课标叫停”的提案在教育界引起轩然大波，教育部于是组建了以史宁中教授为组长的数学课程标准修订组加强了修订工作的权威性和代表性，加快了完善数学课程标准的步伐。
一个基本事实是，数学教育改革的大方向是充分肯定的[2]。
时至今日，王先生依然无视这个基本事实，动辄高喊“否定传统”、“方向错误”、“注定失败”、“后患无穷”，不能说是负责任的学术态度。
如何解读“功劳被劫”[3]说？
王先生接着又在他的这篇文章中语出惊人地说，如今新课程改革分化为“两股道”。
一股道是以他为代表的“新课程派”，另一股道是他批判的“新课程理念派”。
他断言，“新课程理念派”“对新课程改革产生了很大的误导和干扰作用”。
至于什么误导，如何干扰，他并没有直说。
接着是一番更为荒唐的言辞：
“尽管新理念的做法与整个课改传统断裂，而客观上却享受80年代开始至今的整个课改所立下的功劳”。
在他看来，“新课程理念派”邪恶至极，攫取了正统的“新课程派”的成果，他感到“冤枉”了。
然而读者不免纳闷：
在洋洋洒洒五万言书中明明斩钉截铁地声称“为考试而教，为考试而学有什么不好，应试教育是学生全面发展的一种基本形式”的王先生，怎么摇身一变成为“新课程派”了呢？
要知道，称得上新课程派的应当是反叛应试教育的呀。
你说自己是“新课程派”究竟新在哪里？
有什么成果值得别人攫取呢？
攫取了哪些成果呢？
比如说，新课程改革倡导学科课程与跨学科课程（综合实践活动课程）并举的课程结构。
这里的综合实践活动课程自然是我国教育界长期以来经历了从“第二课堂”再到“活动课程”的改革实践之后的历史经验提升所形成的课程发展，难道这就是先生所谓的“功劳被劫”？
看来是先生的心态失衡了，或者说是先生自我边缘化的结果。
新课程改革不是某些人的心血来潮，也不是从天上掉下来的，更不是什么灾难，它是我国教育实践的历史发展的必然结果。
古人云“正其义不谋其功，明其道不谋其利”。
纠缠于“功劳不功劳”、“被劫不被劫”的是是非非，提出这个问题本身就是无聊透顶。
课程改革不是任何个人所能左右、所能成就的，休想归因于某些个人的功劳！
《基础教育课程改革纲要》以及课程改革方案本身就是集体智慧的结晶。
它是教育部组织专家队伍进行大量的调查研究，广泛听取家长和社会各方面的意见，并对20多个国家与地区的课程改革情况进行研究和借鉴的成果；
是1000多位专家参与国家课程标准的研制工作，200多位专家院士审议各种课程标准，并对历史、地理、思想政治课程与意识形态关系较为密切的课程标准报请中宣部、外交部审议的结果。
先生怎么无视了这个实实在在的事实呢？
这种傲慢与偏见，难道不就是先生所深恶痛绝的“朕即国家”的霸气么！
如何解读“三新鼎立”[4]说？
有人梳理课程改革的谱系说，“新基础教育”、“新课程改革”、“新教育实验”，分别从课堂、课程和教师专业发展的角度切入，形成“三新鼎立”之势。
这种比喻容易引起读者的误读。
可以说，这三者并不构成鼎立之势，沸沸扬扬“三新鼎立”并不成立。
为什么？
这是由于三者的属性不同，彼此并不在一个平面上。
“新课程改革”的修饰词只能是教育部而不是任何其他的个人。
它是由当时教育部陈至立部长作为实施素质教育的重要载体和关键环节来抓的，并且得到国务院的直接支持的。
教育部发动的“新课程改革”，从点上实验到全面铺开，从义务教育进展到高中教育，从学校实验到政府行为，这是有序地推进的“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的世纪工程。
它有别于另外“两新”之处，就在于它是一种政府行为，体现了新世纪国家基础教育发展的战略。
因此，它是全方位的：
从课程切入，但关注课堂层面的改革和教师的专业发展。
它不是某些人视为眼中钉的所谓“理念派”的心血来潮，也不是某些个人能够成就的。
在改革的大潮中有朵朵浪花，也会有沉渣泛起。
倘若非要给三者做出比喻的话，那么，教育部策动的新课程改革无疑是改革的主潮，浩浩荡荡，势不可挡。
因为它符合国家发展的需求，反映人民心中的诉求。
至于另外“两新”，可以说，它们的改革主张，它们的理论建树，它们的实践积累，同样是旨在摆脱应试教育的束缚，高扬素质教育的旗帜的。
因此，把它们比喻为课程改革滚滚浪涛中的“浪花”朵朵，或许更为贴切。
无论如何，三者之间的关系不是什么“角力关系”，而是“琴瑟和谐”的关系。
具有讽刺意味的是，舆论界怎么偏偏无视了王先生这朵“80年代开始至今的新课程派”的“浪花”了呢？
真正的课程改革必定是观念与体制的同步变革，归根结底涉及利害关系的重新调整。
因此，来自旧观念的挑战，来自旧体制的挑战，来自利益集团的挑战，来自新课程改革实践本身的成长、成熟过程的暂时失衡所带来的挑战，使得课程改革的全过程充斥着激烈的矛盾和冲突，乃是必然的。
是非曲直谁评说？
这就不能不牵涉到课程人的社会责任的问题了。
二、社会责任岂能忘
新课程改革的目标不仅凝集了本土改革实践的经验，而且体现了国际教育发展的共同趋势。
课程改革是在承传我国基础教育传统优势的前提下，借助学校课程的重建、课堂教学的重建、学校文化的重建，推进课程发展的一个漫长的渐进的历史过程。
然而，在“改革纲要－－课程标准－新课程实验”各个环节之间，总会存在某些落差的。
不能因为课程标准或者新课程实验存在这样那样的问题就连它的改革大方向也给否定了。
设置教育实验区的目的之一，就在于借助改革实践的过程，去发现这样那样的问题、缺点和错误；
去求索解决这些问题、缺点和错误的策略，从而为课程标准的修订和课堂教学的转型，积累实践依据。
因此可以说，围绕改革实践中的这些问题、缺点和错误，发出不同的声音，辩论双方才可能分享对方的智慧，终究有益于我们共同的基础教育课程改革工程的健康发展。
这正是作为课程人的社会责任的一种表现，也是我们梦寐以求的一种“和而不同”的教育民主的境界。
然而，作为实施素质教育的重要载体和关键环节的课程改革，归根结底意味着应试教育的覆灭。
倘若缺乏这个共同的思想前提，自说自话乃至设想一些“假想敌”无中生有地引发无谓的“口水仗”，不是真正的学术讨论。
“课程领域已步入穷途末日，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。
现在需要的是适合于解决问题的新的原则……新的观点……新的方法”[5]。
是坚定不移地推进素质教育，还是死心塌地地张扬应试教育？
是真心实意地推进课程改革，还是千方百计地阻挠课程改革？
从根本上说，是把国家和民族的利益置于企业利益、个人权威之上，还是相反，把企业利益、个人权威置于国家和民族的利益之上？
――这是鉴别课程人是否承担了社会责任的最根本的标尺。
言论自由总是伴随社会义务的。
作为课程人发表自己的意见时，必须同时考虑社会责任。
课程改革是政府行为，是专业行为，也是合作行为。
上上下下都要承担各自的责任。
政府机构不能不作为或“和稀泥”，专业人员不能信口开河，大众媒体不能为所欲为。
“真心实意地做课程改革的促进派。
”――这就是课程人的社会责任。
当然，要求每一个人都充当课程改革的促进派，事实上是不可能的。
因为，不同的人群拥有不同的立场、观念、态度和追求，认识也有一个发展过程。
然而，作为课程人起码应当满足作为最低限度的社会责任，不能说是一种苛求吧。
那么，作为课程人的社会责任的底线是什么呢？
1.不要干扰改革方向。
教育问题、学校课程问题是一个整体性的问题，需要整体的、全局的、专业的思考，也需要善意的批评和理性的响应。
要学会主张，学会倾听，学会分享，在共同的目标追求下，寻求多元声音的交响。
在改革的大方向取得共识的前提下，我们需要调查、实验、研究、讨论甚至争论的问题牵涉课程实施的方方面面，而且层出不穷。
诸如课程标准、教材开发、考试评价、课堂教学、课程资源、教师研修等制度层面的建设，以及教育落差――地区落差、学校落差、学生落差等――所造成的现实矛盾的化解，存在诸多新旧矛盾引出的问题，需要在一边实践、一边研究的过程中一一加以解决，而这是需要最大限度地动员尽可能多的专家学者参与的工程。
因此，不要老是拿院士告状的材料纠缠不休了，不要自己都没有弄懂就信口开河了。
比如说，王先生一直批评新课程的“三维目标”是“轻视知识”的典型表现。
然而，当代哪个国家的课程文本不在倡导“三维目标”？
“三维目标”恰恰是在强化知识目标而非“虚化”知识目标。
“究竟是把学力狭隘地限定在知识和技能方面，还是把学力看作是包含知识、技能再加情意的全方位学力呢”？
日本教育界在20世纪70年代有过这两种对立观点的激烈论战。
辩论的结果是，前者是应试教育的学力论，后者则是体现了以人为本的教育观，因而获得了更多的支持[6]。
王先生不是动辄高谈“记取历史教训”吗？
这就是历史的教训！
即便从知识维度来说，新课标、新教材不仅更新了知识，而且拓展了知识的广度和深度。
倘若从“知识量”的角度审视，笔者担心某些学科的“知识量”不是太少而是仍然太多的问题。
所谓“轻视知识”，完全是子虚乌有！
维护改革的大方向，是课程人责无旁贷的社会责任。
何必站在改革大潮的对立面，老是拿跟进措施一时不到位或是具体操作过程中的某些失误指手划脚呢！
为什么要设立课程改革实验区和实验校？
为什么课程标准要通过改革实践的检验再行修改？
就是因为任何改革实践都有一个认识发展的过程。
所谓“实践出真知”。
没有实践，就没有真正的认识。
不可能等到一切都在完完全全的预料之中，在细致入微的计划之中，在尽善尽美的掌控之中，才启动改革。
倘若那样无异于放弃改革。
2.不要违背学术良知。
课程改革的过程同时也是繁荣课程学术的过程，独尊一家的时代已经远去。
凯洛夫（И.Α.Каилов）教育学没有“课程”的概念，没有“儿童”的地位，没有“教育民主”的诉求。
它是斯大林式的专制主义的产物。
某些人对于这种适合应试教育的理论情有独钟，而对于苏维埃教育科学的精华――维果茨基（Л.С.Выготский）、苏霍姆林斯基（В.А.Сухомлинский）却冷若冰霜，对于上世纪80年代以来西方教育界基于教育研究范式的转型而带来的新发现、新发展更是视若洪水猛兽。
这是不利于课程学术发展的不正常的现象。
有人发表文章[7]，透过日本学者佐藤学的译著与藤田英典的译著在中国教育界遭到一热一冷反应的现象，来借题发挥。
作者硬生生地把这两位日本学者当作“辩论中的对立双方”的代表，提醒读者要关注藤田英典这个所谓“反改革派”的言论。
错了，作者先生。
他们都是站在教育学术前沿的“改革派”，作为同一个研究共同体的成员一道编撰“学习与文化丛书”的心心相印的东大著名学者。
不要以为“改革派”无视改革中直面的问题，佐藤学（专攻学校教育学）也同藤田英典（专攻教育社会学）一样，关注“危机引发改革，改革产生困惑”的话题。
不过，这是作者望文生义闹出的笑话呢，还是有意捏造事实？
读者不得而知，但看来是醉翁之意不在酒，大概不外乎两个理由。
其一，埋怨读者“没感觉”，为什么冷落了某些国人的著作，却热衷于洋人的著作。
其二，埋怨读者“不成熟”，为什么冷落了反改革的声音，却一味热衷于改革的声音①。
然而问题在于，一味尊崇凯洛夫幽灵，为应试教育呐喊，称得上是“共同的追求”么？
能够贴近时代、吸引读者么？
读者相信么？
读者的眼睛是雪亮的，社会的反响是公正的。
不用作者去教训读者该读什么，读者自有选择的权利。
所谓“听不得反对意见”者，究竟是谁呢？
这场论争的起因难道不是某些人反对“应试教育”向“素质教育”转轨的提法，连篇累牍地指责“新课程改革是轻视知识教育思潮的代表”、“课程改革的大方向存在问题”所引起的吗？
难道只允许某些人唠叨50多年前的陈词滥调，却容不得别人有丝毫不同的声音么？
我国教育正处在从应试教育向素质教育的转型时期，教育优化和教育问题共生，教育进步与教育代价共存。
多年来的应试教育已经让我们付出了太高的教育代价，每一个有学术良知的课程人，难道不应当共同承担起尽力减少乃至避免这种教育代价的社会责任么！
3.不要污染舆论环境。
创造一个立足国际视野、扎根本土实践的课程改革的舆论环境，是所有课程人特别是新闻记者义不容辞的义务。
同样是教育报社的记者，有的深入课程改革的前沿，写出了有血有肉的深受读者欢迎的报道，而另一些教育记者的表现却是令人遗憾的。
某记者自新课程实施以来动辄打着“专家”的旗号发表报道，“专家认为，概念重建不合理，课程改革不合法。
”是哪个专家？
报道没有指明。
不合谁家之法？
也没有明说。
这些报道集中宣传一个主题――“教学认识论”。
①诸如“课程改革的理论基础应当是‘教学认识论’”；
“应试教育是素质教育的一部分”；
“所谓的‘回归生活’和‘社会实践’只是补充和辅助，而不是主导。
特别需要指出，21世纪的新蒙昧主义正在形成甚至崛起”等等[8][9]。
好大的“21世纪新蒙昧主义”的帽子！
似乎抛弃了“教学认识论”，无异于教育的灾难。
马克思主义教育学说的一个基本原理就是，学校的教育、教学活动应当跟生机勃勃的社会实际生活联系起来。
学科教学不应当是与儿童的现实经验、学习积极性和问题毫无关系的枯燥无味的知识的堆积。
应当认识到，提倡“回归生活”和“社会实践”意味着教育的生活意义的升华，和生活的教育意义的升华，并不是否定学科和学科教学。
学科教学不是社会生活本身，但它是可以生活化的。
这两者之间存在根本差别。
“通过增加学生的记忆量来实现教学的效果，……存在很大问题。
事实上，真正的解决实际问题的智慧得不到发展，学生反而从这种学习经验中养成对权威的盲从，同时也产生了对学习的厌恶。
”[10]某些人倘若非要守护“新蒙昧主义”的帽子，那么，远离时代、远离儿童、远离生活、远离实践的课程与教学，才是货真价实的新蒙昧主义！
这样看来，正如炒作“轻视知识教育思潮”者恰恰是轻视知识的典型一样，炒作新蒙昧主义者恰恰是新蒙昧主义的典型。
其实，“教学认识论”不是什么新东西，是从凯洛夫教育学那里搬来的[11]。
不管你承认不承认，一个铁的事实是，这种灌输主义“教学认识论”在教育学术界原本就没有多大声誉；
在今日课程改革的大潮中，在课程意识逐渐觉醒的广大中小学教师面前，其市场已经极度萎缩了。
如今，这个记者迫于全国上下坚定不移地推进素质教育的社会压力，又转而去“辨析”原本不是对立的两个概念――“素质教育与传统教育”[12]了。
表面看来不再赤裸裸地为应试教育辩护，但这是一种更加诡谲的手法：
把应试教育纳入传统教育的概念，从而改变素质教育的内涵，回归应试教育的老路。
这些报道的负面影响比“南京高考之痛”有过之而无不及。
更有甚者，安徽某学院某教授去中学作报告说：
“你们要警惕！
钟教授跟日本人走得很近，不要听钟教授那一套，那是欧美的思潮，不适合中国的国情。
中国的国情只能适用凯洛夫教育学”。
话音刚落，当即受到该校教师的质问。
据说那场报告会只好草草收场。
当时一位老师传来电子信件问我“要不要回应”。
我回答说，“随他说去”。
今天毕竟不是“文化大革命”的时代。
不过，我倒想提醒这位先生，动辄用“崇洋媚外”乃至“里通外国”的文革式语言肆无忌惮地谩骂，那是无济于事的。
谩骂不是学术。
越是谩骂，越是导致你们“自我边缘化”，越是说明你们气数已尽，同时也越是激励我们更加坚定地、理性地肩负起“概念重建”的社会责任。
三、风物长宜放眼量
在新一轮的课程改革进程中，围绕课程改革的问题，改革与反改革的声浪恐怕会持续改革的全过程。
现在有人提倡“折衷主义”，说“保守主义”与“激进主义”各执一端。
应当说，冠名某些人“保守主义”是名副其实的，冠名“激进主义”却有些偏颇。
从秉持改革是唯一的出路的主张看来，正名为“改革主义”也许贴切一些。
至于说“保守主义”是“激进主义”的产物，这是颠倒了因果关系的说法，是违背事实的。
从事件发展的全过程来分看，事实的真相恰恰不是“改革主义”产生了“保守主义”，而是“保守主义”引发了“改革主义”。
一位日本教育哲学家曾经说过，迄今为止的教育思想可以归纳为三大教育思维方式――“过去主义哲学”、“现在主义哲学”、“未来主义哲学”。
“过去主义哲学”一味沉迷于过去而不能与时俱进，“现在主义哲学”纠缠于眼前的困惑而只能左顾右盼，而“未来主义哲学”却要立足未来文化，审视过去与现在而又超越过去与现在[13]。
未来主义教育思维正是发展教育事业、发展学校课程所需要的。
教育万象千姿百态而又千变万化，但这并不意味着不可认识、不可驾驭。
关于课程改革的大方向问题争论20几年了，“素质教育”的概念已经约定俗成并且成为全社会认同的价值取向，还要没完没了地胡扯下去？
应当说，结论是明明白白的。
那就是，应试教育与素质教育是不可调和的两种教育思想；
素质教育是我国从“人口大国”走向“人力资源大国”的发展战略的必然选择。
教育部启动基础教育课程改革工程和教师教育改革工程，就是坚定不移地实施素质教育的信号。
因此，今日讨论的话题应当围绕素质教育实施的策略问题展开，不能老是回到几十年前当初论争的原点上纠缠不休。
我们课程人唯有贴近世界学术前沿，贴近改革实践前沿，贴近学科重建前沿，才能真正持续地发出自己的专业的声音，才能真正回应新时代“概念重建，课程创新”的挑战。
贴近世界学术前沿。
世界教育科学从上世纪80年代中期开始，基于研究范式的转型开拓了新而又新的教育学术前沿，展开了一系列的“概念重建”。
以“学习科学”为例。
上世纪50年代末心理学的“认知革命”催生了旨在科学地理解人类认知过程的新的领域――“认知科学”。
认知科学自从诞生以来，从多元的视点――人类学、语言学、哲学、发展心理学、计算机科学、神经科学及其他心理学分支，展开了对于人类学习的科学研究。
学习研究终于摆脱了“思辨”阶段而走向“科学”。
新生的学习科学作为研究人类思维和学习的跨学科研究领域，系由众多的研究课题组成：
认知心理学、发展心理学、社会心理学、认知心理学、文化人类学、脑科学。
学习科学、特别是脑科学的发展，打破了三大神话[14]。
第一个神话，“90%大脑潜能尚待开发说”――人类仅仅运用了大脑的极小部分（10%或是20%）的潜能，极大部分大脑潜能尚待开发。
这是源于对脑科学研究数据的错误解释。
早在100年前神经科学家就已经完成了第一次大脑图谱，神经和心理功能已经定位于大脑的具体结构上。
不过，当时仅仅描绘出10%的结构与功能。
或许这个论断被误传，错误地理解为其余90%没有普通功能。
第二个神话，“左右脑分工说”――有人基于裂脑研究得出左脑是“理性脑”，右脑是“感性脑”的结论，并据此设计了诸多教育计划。
然而从80年代开始，批判了70年代以来这种“左右脑的疯狂”。
经过多年裂脑研究达成的共识是，大脑左右半球的分工并不是那么泾渭分明，左右半球既有相对的分工，又有密切的协作。
人类的许多重要心理功能需要左右半球的协作才能完成。
第三个神话，“关键期说”――“关键期”、“敏感期”或是“机会窗”一直是除了大脑可塑性和复杂环境研究之外的又一个重要话题。
然而学习科学的研究表明，“关键期”不是短暂的、严格限定的，也不是永久的或是不可改变的。
许多科学家倾向于采用指称“更长的、非限定性阶段”的“敏感期”，以避免严格狭窄的“关键期”的界定。
“山中方七日，世上已千年”。
在当今全球化时代，倘若我们课程人缺乏国际学术视野、仇视“概念重建”，仍然像炒作“三大神话”那样热衷于炒作凯洛夫，岂不可以收进《新笑林广记》！
更何谈作为一个大国应有的学术风度。
贴近改革实践前沿。
新课程改革与凯洛夫教育学决裂，并不意味着排斥而恰恰是追寻本土教育传统。
课堂教学中暴露出的诸多问题都牵涉到什么是知识，什么是学习，什么是课堂，什么是学习水准等等的问题，对于这些问题的回答，明显存在着素质教育思想与应试教育思想的分野。
决战在课堂，重建课堂教学是课程改革的核心环节。
实行国家课程标准指导下的教材版本多样化是新课程改革的又一个重要追求。
然而，人们期待的“一纲多本”、“和而不同”的教材多样化局面并没有出现。
严重的问题还在于，面对教材的“无序竞争现象”，围绕教材政策又出现了复归“一纲一本”、“一统天下”的鼓噪。
事实上，在教材多样化的背后隐藏着教育内外的种种势力的较量，因此不可能一帆风顺、一蹴而就。
应当承认，教材研究（特别是教材基础理论的研究）原本是我国教育研究中极其薄弱的一个环节。
当世界各国各自在钻研以“共同文化”、“核心知识”、“关键能力”、“基础学力”[15]作为学科重建和教材编撰的核心观念的时候，我们还在炒作“双基论”。
要知道，“双基论”是从苏联搬运过来的。
苏联早在上世纪50年代末就抛弃了否定“人”的“态度”这个最活跃的要素的“唯生产力论”――“双基论”。
在上世纪80年代初，刘佛年基于国际比较研究，旗帜鲜明地提出了与之针锋相对的“三基论”（“态度、知识、技能”三位一体论）。
这同今日新课程改革倡导的“三维目标”是基本一致的。
实践表明，几年来教材改革不仅未能满足课程教学改革的需求，而且未能应对市场经济条件下围绕教材市场的争夺所产生的种种冲击和影响。
教材的编写、审定、选用、出版、发行等各个环节，面临
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