论文教师介入小班幼儿区域游戏的研究Word下载.docx
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但是教师介入的效果不太理想。
因此，本论文从小班幼儿的年龄特点和区域游戏的特征出发，对教师介入小班幼儿区域游戏的行为的现状进行分析，通过笔者的观察，对教师的介入行为进行分析，最后为教师提出建议和指导方法，以提高教师介入小班区域游戏的效果。
二、概念界定
（一）区域游戏
华南师范大学的张博老师指出，“区域游戏也称为活动区，活动区活动是教师将幼儿的兴趣和发展的需要为前提，在幼儿园中给幼儿设置特定的环境供幼儿与材料、同伴相互互动，主动的学习方式在幼儿中运用以促进身心的和谐发展”。
李生兰老师指出区域游戏就是以学习为中心、以兴趣为中心的活动，它是教师以儿童的兴趣爱好为前提，创设出让儿童能够提高学习效率、获得最好发展而尽心创设的环境，儿童可以自由地选择各个区域，将游戏活动开展下去。
结合这两个概念，本论文认为区域游戏指的是教师以教育目标，儿童感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动视的空间相对划分为不同区域，吸引儿童自主选择并在活动区中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展的活动。
（二）教师介入幼儿游戏行为
刘焱老师指出，教师介入幼儿游戏行为：
“也称“游戏干预”，“是指成人通过直接介入幼儿的游戏，从而对幼儿的游戏施加影响的行为。
”广西师范大学的李会敏老师指出行为顾名思义，一个人的言行举止；
介入行为又称指导行为，一个人有意识有目的地对实施对象产生指导意义的行为举止总和。
结合这两个概念，本论文认为教师介入幼儿游戏行为，是指教师用平行介入、交叉介入、垂直介入的方式介入幼儿的游戏行为，从而让幼儿通过游戏获得到更好的发展。
三、文献综述
（一）关于教师介入幼儿游戏时机的研究
《上海市学前教育课程指导》就“注意介入幼儿游戏活动的方法”的问题中提到了教师可以适度介入幼儿游戏的五种情况：
“当幼儿在游戏中因遇到困难、挫折、难以实现自己的游戏愿望时；
当幼儿在游戏中有不安全的倾向时；
当幼儿在游戏中主动寻求帮助时；
当幼儿在游戏中出现过激行为时；
当幼儿在游戏中反映不符合社会规范的消极内容时。
”华爱华（1998）认为:
介入时机包括①当幼儿脱离了自己所构思的游戏假想情境时;
②当幼儿重复游戏，无法进展时；
③当幼儿出现同伴交往困难时;
④当幼儿缺少材料，游戏不能进行时;
⑤当游戏偏离正面效应时;
⑥当幼儿的游戏技能不能支持其继续游戏时。
张哲认为：
①当幼儿在游戏中遇到困难、挫折难以实现自己游戏愿望时；
②当幼儿在游戏中有不安全倾向时；
③当幼儿在游戏中主动寻求帮助时；
④当幼儿在游戏中出现过激行为时；
⑤当幼儿在游戏中反应不符合社会规范的消极内容；
⑥当幼儿在游戏中反映出可以经引导进而提升幼儿经验的教育契机时；
⑦当幼儿在游戏中的具体状况让教师不清楚幼儿游戏的意图时。
（二）关于教师在游戏中的角色的研究
教师参与游戏对游戏可能会带来正面影响,也可能会带来负面影响,关键的变量是教师如何参与到幼儿的游戏中,这也体现出教师在游戏介入当中的角色定位。
研究显示如果教师以一种敏感的、响应的、支持的方式与儿童进行互动,那么教师参与就能提高游戏水平,而另一方面,如果教师对游戏进行操纵控制,提供太多的结构性限制,或为教学目的而打断游戏,那么通常就会损坏游戏。
根据对一系列著作的研究，并分析教师应该以哪种角色介入到游戏里，Johnson等人把教师在幼儿游戏扮演的角色归纳为:
不参与者（uninvolved）、旁观者（onlooker）、舞台管理者（stagemanager）、共同游戏者（Commonplayer）、游戏带头人（playleader）、导演/指导者（director/instructor）。
这里指出了教师介入幼儿游戏里所扮演的角色。
然而在这个集合体中教师角色对游戏的影响呈现一个倒置的“U”型，即最有成就的角色位于这个集合的中间，因此教师要观察好幼儿的游戏，并一恰当的角色介入其中，这样才能保证游戏的正向进行。
（三）关于教师介入幼儿游戏方式和效果的研究
华爱华则认为教师指导幼儿游戏的方式有外在干预和内在干预两种形态,具体的干预方式包括平行游戏、共同游戏、现实比照这三种。
周欣在《试论教师在游戏中的作用》的文章中，指出教师在幼儿游戏过程中选择的方式会对游戏产生不同的效果，从而指明教师介入幼儿游戏的方式分为平行式、合作式与外部干预式这三种类型。
邱学青通过《学前儿童游戏》表明，教师的不同介入方式影响这幼儿游戏的各自发展，因此指出了三种教师介入游戏的方式，分别为平行式介入法、交叉式介入法、垂直式介入法。
平行式介入:
是指教师在幼儿四周,和幼儿玩相同的或不同材料和情节的游戏,目的在于引导儿童模仿,教师起着暗示指导的作用。
当幼儿对新玩具材料不感兴趣，不会玩,或不喜欢玩时,或只喜欢玩某一类游戏,而不喜欢玩其它游戏时,教师可以用这种平行介入的方式进行指导，教师一般以平行角色的身份或教师的身份来参加游戏。
交叉式介入:
是指当幼儿有教师参与的需要或教师认为有指导的必要时,由幼儿邀请教师作为游戏中某一角色或教师自己扮演一个角色进入幼儿的游戏,通过教师与幼儿、角色与角色间的互动,起到指导幼儿游戏的作用，当幼儿处于主动地位时,教师则扮演配角,根据幼儿的游戏行为作出反应。
如果教师认为有必要对幼儿游戏加以直接指导,则可以根据游戏情节的发展,提出相关的问题,促使幼儿去思考。
垂直式介入:
是指在幼儿游戏中如果出现严重的违反规则，出现攻击性等危险行为时,教师则以教师的身份直接进入游戏,对幼儿的行为进行直接干预。
常璐根据教师介入行为方式对幼儿游戏产生的不同影响，把游戏介入效果分为正效介入、无效介入、负效介入这三种介入类型。
正效介入是指教师的介入支持了幼儿的游戏意愿，让幼儿将游戏顺利进行下去;
负效介入是指教师的介入使幼儿的游戏意愿发生了偏离，抑制了幼儿游戏的正向发展;
无效介入则是指幼儿对教师的介入不理会。
曹中平指出，幼儿游戏在教师的介入方式下产生了不同影响，因此将介入效果分正向效果、负向效果和无效果三种类型。
正向效果是指教师的介入支持了幼儿的游戏活动意向，让幼儿将游戏顺利进行下去;
负向效果指教师的介入干扰了幼儿原来的游戏意愿，干涉了幼儿游戏的正常进行;
无效果则是指教师的介入对幼儿的游戏不产生任何影响，幼儿依旧按照自己的思维方式进行游戏。
教师不同的介入方式影响这游戏的效果，只有选择恰当的方式介入才能促进区域游戏的正向进行，才能对幼儿的发展起到促进作用。
陈建林指出：
不同的介入方式都都会产生三种介入效果，因此要充分观察幼儿的游戏，选择恰当的介入方式，才能产生正向效果。
（四）关于教师错误介入行为的归因及策略研究分析
李会敏研究发现，导致教师错误介入的原因是教师的教育理念并没有真正的转化为对区域游戏有着支持性的教育行为。
教师对区域游戏的介入没有保护好幼儿的主动性，让幼儿自由发挥他们的探索精神，不能培养幼儿的创造性，解决对策是教师应该通过细心观察了解幼儿的需要，来扮演好自己的角色，不要经常根据自己的习惯对问题进行处理。
虽然教师不可能记录自身所有的介入案例,但是可以记录一定数量的典型案例,对这些案例进行分析和总结，就可以在一定程度上帮助教师解决错误的介入行为。
此外,幼儿园还可以开展游戏指导观摩活动,教师之间的开诚布公的批评和建议也可以促进教师解决错误的介入行为。
张哲研究发现：
教师过分追求区域游戏中教育预设目标的实现，而对中班幼儿的期望过高，又缺乏一定的教育经验才导致错误行为的出现，因此提出解决对策是教师要正确处理好预设目标、教师期望、教育经验这些因素对区域游戏的影响。
四、研究的目的和意义
（一）研究目的
本课题拟达到以下两个目的：
第一，通过观察幼儿园中教师介入小班区域游戏的自然状态，了解小班教师介入区域游戏的频率、区域、环节、时机、主动性、方式等；
第二，对教师介入小班幼儿区域游戏事件进行情境剖析，探讨教师介入幼儿游戏主动性、方式与介入效果的关系从而为教师提出有效建议，提高教师介入小班幼儿区域游戏的实际水平。
（二）研究意义
幼儿园中的教师对什么时机，如何介入小班区域游戏才能促进小班幼儿的发展的问题上存在疑问，针对这个现状，本论文希望能够为教师介入小班区域游戏的介入主动性、介入时机、介入方式等方面提供一定的理论依据，从而完善教师介入行为的研究，进而提高教师的介入水平，更好而全面的促进幼儿的发展。
通过研究成果让教师不断反思自己的介入行为，从中积累经验，并丰富教师介入区域游戏的实质性研究，提高与完善自身介入小班幼儿区域游戏的水平，让幼儿得到更好的发展。
五、研究方法
本论文在撰写过程中采用了文献法，观察法，访谈法。
1.文献法
本论文查阅和总结了国内外关于教师介入区域游戏方面的著作、期刊和研究成果。
2.观察法
（1）观察对象：
对天津市两所幼儿园（一所是一级示范园，一所是一级园）共四个小班的区域游戏进行了观察，记录教师的介入行为事件，采用事件观察法。
一级示范园的四个教师用1A、1B、1C和1D表示。
一级园的四个教师分别用2A、2B、2C、2D表示。
表一：
观察对象的情况表
园所
教师
年龄
教龄
一级示范园
1A
29
7
1B
26
4
1C
32
10
1D
23
1
一级园
2A
35
13
2B
2C
28
2D
24
注释：
五年以内的教师属于新教师，五年以上的属于成熟教师。
（2）观察过程：
在自然教学条件下，利用录像方式的非参与式观察，深入幼儿园小班进行观察，每个班级观察两次，每次是半小时的区域游戏时间。
每个班级观察一个小时。
用录像机拍摄每次区域游戏的全过程，然后反复回放录像，笔者认真记录分析，为进一步分析教师的介入现状情况提供资料。
（3）观察工具：
观察记录表。
观察表包括了观察对象的基本情况。
分别为园所、班级、教师、日期。
还包括具体的观察内容分别为介入环节、介入区域、介入的主动性、介入的动机、介入方式、介入效果。
（4）观察数据的处理方式：
分别为excel和spss16.0，来进行统计分析。
3.访谈法
（1）访谈对象：
对两所幼儿园的八名教师进行了访谈。
（2）访谈目的：
通过访谈,总结出教师的介入动时机，从而将观察到的事件进行时机归类，并补充观察法中教师对区域游戏介入效果的不足之处，进而辅助观察法进行研究。
（3）访谈工具：
访谈提纲，见附录二。
六、研究结果的统计与分析
（一）教师介入小班幼儿区域游戏各环节的统计
表二：
教师介入各区域环节的统计表
从表二发现，教师介入小班区域游戏的行为多数发生在游戏展开这个环节。
而介入游戏设想和评价作品的行为次数较少。
（二）教师介入小班幼儿区域游戏行为的事件统计
1.教师介入小班幼儿区域游戏的频数统计
笔者对每个小班都观察两次，就是每班进行一个小时观察，经过观察班里发生的事件，因此以观察的行为事件为样本进行统计分析。
表三：
教师介入小班区域游戏的频率统计表
教师代号
观察介入次数
平均介入次数
34
21.19
38
18
66
14
74
37
58
总计
339
从表中数据可以看出，八名教师介入小班幼儿区域游戏的行为发生的总次数为339次，每次区域游戏的介入次数平均为21.19次。
2.成熟教师和新教师的介入小班区域游戏次数的比较
表四：
成熟教师与新教师的介入次数的统计表
次数
百分比
t
p
新教师
236
69.6%
3.934
0.006
成熟教师
103
30.4%
由表格可以看出：
t=3.934
2.365=
，p<
0.05.所以新教师与成熟教师在介入行为次数上存在显著性差异。
由于教师介入游戏行为与教师的教育经验有关，成熟教师由于多年的教育经验，懂得什么时候该介入，知道何时给幼儿探索机会和自主性，因此会减少介入次数，而新教师，在区域游戏中急于让幼儿达到预设的教育目标，只要发现幼儿的游戏表现与预设的教育目标不一致，就会介入进去，因此会增加介入次数。
（三）教师介入小班区域游戏各领域的比较统计
1.教师总体介入小班区域游戏各领域的比较
表五：
教师介入小班区域游戏各领域次数的统计表
通过图示可以看出教师介入小班区域游戏，介入次数最多的是美工区，为129次，其次为图书区，为83次，介入区域次数最低的是自然角，无介入行为。
教师介入各区域的比重不同是因为小班幼儿的年龄特点所影响，他们以独立游戏为主，模仿性强，持久性差，更喜欢动手操作，依靠直觉行动性。
因此不会选择自然角这个只能观察的区域。
而选择美工区的幼儿最多，他们的动手操作又不是很好，因而教师为达到教育目标，而增加介入次数，而图书区的纪律不好，教师会增加介入次数。
建构区会出现争抢玩具的行为而增加介入次数。
2.新教师与成熟教师介入小班区域游戏各领域次数的比较
表六：
教师与成熟教师介入小班区域游戏各领域次数的统计
美工区
益智区
建构区
图书区
角色区
自然角
合计
93
50
45
25
36
5
12
129
28
62
83
根据表格可以看出，每个领域中，新教师的介入次数都高于成熟教师。
而且新教师的介入次数的值都明显高于成熟教师，这是由于新教师缺乏教育经验，不充分观察就介入幼儿的区域游戏行为。
（四）教师介入小班区域游戏的时机统计
通过访谈法，总结出教师介入幼儿区域游戏的时机，然后将观察到的事件按照时机分类好。
表七：
教师介入小班幼儿区域游戏的时机分析
介入时机的情境
举例
幼儿之间出现矛盾
幼儿发生争抢玩具的行为
幼儿违反区域游戏的规则
图书区发生大声喧哗的行为；
幼儿看书看烦了，就转去参加角色区游戏。
幼儿在游戏中遇到困难、挫折难以实现自己的游戏愿望
幼儿玩魔术画时，海绵干涩没有水，教师就去盥洗室帮幼儿接水。
幼儿主动寻求帮助
区域游戏结束后，不清楚该把玩具送到哪个格子里。
教师看到幼儿的作品
老师夸奖美宝折的小狗很漂亮
幼儿在游戏中反映出可以经
引导进而提升幼儿经验的教
育契机
井宝玩建构区的游戏，一味的摆高积木，教师提醒她可以按照颜色的不同摆高积木。
新创设的区域材料没有幼儿玩
教师介入到那个区域，示范游戏玩法，想让孩子模仿。
表八：
教师介入小班区域游戏的时机统计
根据表格得出结论：
1、教师根据幼儿在游戏中的反馈，引导幼儿提升幼儿的游戏经验的介入行为次数为83次，是所有介入时机的分类中比重最大。
说明了教师在幼儿区域游戏中首先意识到的是为了引导幼儿游戏，支持和发展幼儿游戏而介入的介入时机。
2、幼儿主动寻求教师帮助后，教师采取的介入行为次数为69次。
这说明教师的被动介入比例较大，应该重视此类介入时机，及时将被动转为主动。
因为幼儿主动要求教师进行帮助，这就说明幼儿对教师介入有需要，所以教师应该抓住这类介入时机，主动地把握幼儿的需要，把这种机会成为有利的可以引导幼儿游戏的介入时机。
幼儿主动寻求帮助，就会更容易接受教师的介入，这样就可以使介入的正向效果达到最大化。
（五）教师介入小班区域游戏的主动性
1.教师总体介入主动性统计
表九：
教师介入主动性的统计表
这一数据表明，教师在小班区域游戏的介入中更多的扮演了发起者的角色。
教师作为区域游戏介入的主动发起者，说明了教师对区域游戏较高的重视。
在对教师的访谈中教师认为：
“小班幼儿的思维水平和动手能力不是很好，很多地方都需要教师介入以引导游戏继续进行。
”（教师A）
“教师提供的新玩具有的孩子不知道怎么玩儿，所以不感兴趣，教师通过示范玩儿法，让孩子们模仿游戏，培养起他们的兴趣。
”（教师B）
“区域游戏有着不同的区域类型，教师介入情况的多少会根据孩子的游戏水平所改变，比如美工区的游戏就需要教师更多的介入。
”（教师C）
出于这样的目的，教师必然会成为小班区域游戏介入的主动发起者，又因为小班幼儿还不善于向教师主动求助，遇到困难后他们较多的是放弃当前的游戏，因此教师一般以主动的姿态去关注幼儿区域游戏的需求。
2.新教师与成熟教师介入主动性的统计
表十：
新教师和成熟教师介主动性的统计
主动介入
202（60%）
66（19%）
268（79%）
被动介入
34（10%）
37（11%）
71（21%）
236（70%）
103（30%）
339（100%）
由表十可知，新教师的主动介入为60%，成熟教师的主动介入为19%，新教师的被动介入为10%，成熟教师的被动介入为11%，由数据可知，新教师的主动介入次数更多，出现这种现象，笔者认为新教师由于缺乏教育经验，观察不充分。
从而导致主动介入次数较多。
根据
检验，计算出各组理论频数后根据df=1，得出
的值为20.048.经过查χ2值表，得出
。
由于
，所以新教师与成熟教师在介入小班区域游戏主动性上，具有显著性差异。
（六）教师介入小班幼儿区域游戏方式的统计
表十一：
教师介入小班幼儿区域方式的统计表
由图表可知：
交叉式介入的方式运用的最多，为44%，平行式介入的方式为32%，而垂直式介入的方式运用的最少为24%。
说明教师介入时，会根据当时的游戏需要，选择适当的角色介入到区域游戏里。
（七）教师介入小班幼儿区域游戏行为的效果
1.教师总体介入效果的统计
通过对小班区域游戏进行录像，反复回放，观察教师介入幼儿的行为和之后幼儿的行为表现，根据幼儿的表现判断出教师的介入效果是否理想。
同时对教师的介入行为进行访谈，访谈教师对自己介入游戏行为的效果评价。
教师介入小班幼儿区域游戏是为了提高幼儿对幼儿的促进作用，研究中高次数的介入是否达到了教师希望的效果？
因此，本研究对教师的339次介入行为进行了效果的考察。
本论文中，幼儿游戏在教师的介入下产生了不同影响，因此将介入效果分正向效果、负向效果和无效果三种类型。
无效果则是指幼儿对教师的介入不理会。
教师对小班幼儿区域游戏高频率的介入，是否意味着高效率？
结果如图所示：
表十二：
教师总体介入小班区域游戏效果的统计表
1、从数据统计看，教师介入小班幼儿区域游戏的正向效果为54%，这说明教师对小班幼儿区域游戏的介起到了一定的支持作用。
案例1：
角色游戏《厨房》
小一班的“厨房”游戏又开始了，孩子们都高兴的游戏，不过他们各自玩儿这，互相的交集很少，很少有沟通。
刘老师看到了这个情景，作为客人进入了游戏中，提出我要吃水果，不想吃姜的要求。
孩子们给刘老师选出各种水果，刘老师说;
”真好吃,下次我还来做客。
”刘老师走后，孩子们之间就出现互动交流了，有的孩子成为客人，说出自己想要吃的东西。
角色区的主要目的是促进幼儿的社会性交往，教师看到孩子的交往很少，因而选择了交叉介入方式介入进去，幼儿在区域游戏里遇到了困难，教师及时引导，促进了孩子的同伴交往。
教师观察孩子们的游戏，在孩子们需要帮助时，及时的介入进去，并促进了孩子社会性的交往。
幼儿的游戏水平得到了提高，说明教师介入
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