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有的过分依赖于课本，唯教材是从，把综合性学习当作课堂作业来完成；

有的把综合性学习当作训练学生阅读和写作能力的一种形式和手段，将综合性学习课上成阅读课，只做些收集资料、积累素材之类的工作；

有的把综合性学习当作课来上，把内容当作课文来讲；

有的将综合性学习目标先行，把过程当作实现目标的途径和手段，只重视活动成果的交流，只重视活动终结时的评价，预设目标自始至终不断强化，缺乏生成性；

有的综合性学习课过分语文化，缺乏整合特色；

有的又科学专业色彩过强，把综合性学习课异化成了科学课；

有的综合性学习课，教师走下了讲台，却搞起了“垂帘听政”：

教师定目标，学生去完成；

教师定程序，学生去实施；

学生去“表演”，教师做“裁判”；

学生出成果，教师来独享……如何解决这些问题，让语文综合性学习发挥其应有的效用？

这成为许多语文教学研究者关注的焦点。

当前，许多科研机构及学校、教师都在对综合性学习是否有模式、有方法等进行探究，也有了许多成功的例子。

但从其研究现状来看，还有很多问题值得进一步研究，如综合性学习与阅读教学有什么不同，在综合性学习中教师与学生的关系如何，综合性学习如何体现以学生为主体的观念等等，这成为我们申报立项的动因。

我校正在实施的“语文交际场教学理论研究与实验”课题将综合性学习界定为“以项目为话题的聚会”，这种聚会如何开展、怎样评价等，成为我们研究的主要内容。

综合性学习中教师如何发挥教的策略，学生如何运用学的策略，这也是本课题研究的一项重要内容。

二、研究的思路及方法

（一）研究思路

1.课题以“语文交际场教学理论研究与实验”为母课题，作为其子课题进行针对性的研究；

以语文交际场教学理论关于综合性学习的论述及《语文课程标准》相关理念为理论基础，探究“以项目为话题的聚会”之可行性；

其研究视角指向聚会的准备（项目设计）、实施（过程实施）和结果（成果展示）三个阶段，以人教版语文新教材中综合性学习内容为蓝本和引子，通过对项目设计、过程实施与成果展示进行分析，总结聚会的基本规律和基本策略。

2.课题的主要观点：

①《语文课程标准》中的相关论述。

标准在“课程的基本理念”中指出“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。

”在“课程目标中”指出在综合性学习中，要学生“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。

”课程目标还分学段提出了具体目标。

在“教学建议”“评价建议”中也有关于综合性学习的相关论述。

②综合性学习是“以项目为话题的聚会”。

语文交际场教学理论认为，语文教学是基于话题的聚会。

语文综合性学习是基于项目的聚会，这种聚会分为三个阶段，即“项目设计”“过程实施”和“成果展示”。

在每个阶段，教师与学生做为语文交际者的身份参与到聚会中去，通过亲身参与的积极体验、成员之间的分享与合作、发现问题并解决问题实现语文知识与其他学科知识间的相互融合。

综合性学习与传统的课堂教学有着根本的不同，这种不同体现在课堂教学是基于文本进行的，以精选的“文本”为话题的聚会侧重于语言学得，而以“项目”为话题的综合性学习则以语言习得见长。

（二）研究方法

本课题为“语文交际场教学理论研究与实验”的子课题，对本课题的研究以案例研究为主，注重在个案之中找规律，在规律之中探路子。

课题以人教版实验教材中综合性学习板块内容为研究蓝本，以“语文交际场教学实验”综合性学习教学评价表为教学评价之指南，进行个案研究。

课题研究还将做好合作与交流、阶段性成果集中展示等工作，课题组将不拘泥于教材中的综合性学习内容，积极从事校本研究，创造性地选定项目，在具体的实践操作中完成课题的相关研究。

三、课题的研究基础及实验目标

（一）研究基础

1.由宜昌市语文教研员余蕾先生提出并广泛开展的“课内外衔接语文教学实验”为此课题的研究提供一定的实践基础。

“衔接实验”在课程资源的利用与开发上做出了极有价值的探索。

一是在课内，充分发挥例子作用，用好例子，用活例子，用足例子。

二是在课外，致力于建立“四大支柱”，即课外阅读、收视课、社团活动和社会调查。

四大支柱的开展，为广大师生带着语文课堂的收获走向社会生活提供了实践阵地，对学生语文素养的形成与发展起到了积极的推动作用。

2.由我校吴云老师提出正在我校开展的“语文交际场教学理论研究与实验”为课题的研究提供了理论支持和阵地。

语文交际场教学理论将“语境、语用、语感”三个相互关联的语文内容统一到一个语文教学新概念之中，并成为语文交际场教学理论的重要组成部分。

理论的提出者吴云老师认为，语文教学是基于话题的聚会，聚会因其话题中心的不同而分为以“文本”为话题的聚会和以“项目”为话题的聚会两大类，综合性学习即为以项目为话题的聚会，这种聚会与以文本为话题的聚会有着根本的区别。

以文本为话题的聚会其聚会的基础是文本（这种文本是精选的高度优化的已经客观存在的语文资源），而综合性学习是围绕项目展开的，教材为开展相应项目研究而提供的材料与建议是聚会的引子和基础，项目的设计、实施的过程、成果的展示均是生成性的，它不是基于客观存在的成品资源的学习，而是一个由“非成品”向“成品”发展的活动过程。

（二）实验目标

教学是有规律可循的，但没有现成的路可走，本课题致力于探究语文综合性学习的基本教学策略和方法，重点研究综合性学习过程中教师教的策略与学生学的策略以及对师生的综合性学习效果评价问题，旨在为“语文交际场教学理论”的可行性提供实践参考，给广大教师从事综合性学习教学活动提供可供借鉴的操作方法和行为策略。

四、实施策略及取得的成果

（一）实施策略

2005年元月，宜昌市秭归县茅坪镇初中以吴云为课题负责人，向贵中心申报“语文综合性学习教学策略研究”课题立项，获得批准，编号为XKC2005002。

但对此课题的研究却在立项之前就已展开。

2004年春季学期，我校向宜昌市科规办提出申请，立项“语文交际场（原名圈）教学理论研究与实验”为市级课题，并于同期开始了相应的研究。

课题研究的理论基础是《语文课程标准》和“语文交际场教学理论”，课题组以纵向研究（七、八、九年级均有相应的子课题）和横向研究（在同一年级同时开展以文本为话题的文本教学研究和以项目为话题的综合性学习教学研究为内容的并行研究）为基本研究形式。

对“语文综合性学习教学策略研究”的研究，我们的主要实施策略是以案例研究为主，注重在个案之中找规律，在规律之中探路子。

课题研究还通过做好合作与交流、阶段性成果集中展示等工作，不拘泥于教材中的综合性学习内容，积极从事校本研究，创造性地选定项目，在具体的实践操作中完成课题的相关研究。

为了全面指导课题研究，我校聘请史绍典、余蕾、向元茂等语文专家组成专家指导组，成立了以校长王世民任组长、向德蛟、望西雄、王功政、吴云为副组长的领导小组，组建了以吴云为组长、郑家芹、郭全华、张其红等教师为成员的项目实施小组，健全的组织、适时的专家指导为课题的顺利进行奠定了基础，经过近两年的研究，在对综合性学习的认知、教师教的策略、学生学的策略和评价等方面业已取得实验成果。

（二）已取得的成果

1.对语文综合性学习教学策略的认知

（1）项目语文：

对语文综合性学习教学的性质定位

在《语文课程标准》里，“综合性学习”和“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”共同组成语文学习的五大板块。

这种新型的语文课应如何来上，教师与学生在教学中的地位与作用同传统语文教学有什么不同之处，要想解决这些问题，我们必须对综合性学习的内容及形式有个全新地了解和认知。

语文交际场教学理论认为，语文教学是基于话题的聚会，聚会因其话题中心的不同而分为以文本为话题的聚会和以项目为话题的聚会两大类,综合性学习即为以项目为话题的聚会。

这种聚会的基础来源于综合性学习活动圈定的范围──教材中为本次综合性学习活动所列的材料。

这些材料仅仅是项目的引子，并不是项目的全部。

这些材料不是“成品”，仅仅是一种资源──可供参阅的项目引子，它有时仅仅是给教学确定一个主题，为聚会的开展提供了一些可供参考的资料，甚至为如何开展这些活动提出较为合理化的建议。

综合性学习活动需要广大师生在学习活动中生成“成品”，而不是把“成品”摆在这里让你来学习。

所以，综合性学习过程是产生“成品”的过程。

理论的研究者认为，以“项目”为话题的综合性学习式聚会包括“项目设计”“过程实施”“成果展示”三个阶段，它与以往的语文实践活动相比在教育内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式以及师生互动的形式等方面有着明显的区别。

《语文课程标准》指出：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

语文知识和技能不是语文，只有当知识和技能在特定的时间和空间里，在特定的情况下，用来为人们解决生活中的实际问题时，它们才成为语文。

同时，表现为纯语文能力的行为和现象是很少的，在绝大多数情况下，语文能力是作为一个因素参与到其他社会行为和社会生活中去的。

语文综合性学习主要表现为语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，其过程是综合运用语文知识和能力的过程，也是相关学科知识和能力迁移运用的过程，在这个过程中，语文学科的知识和能力与其他学科的知识和能力是以一种整合的状态出现的，这种整合的状态有利于改善学生已有的知识结构和能力状态，最终达到促进学生新的认知结构的形成。

语文交际场教学理论认为，关注“人”是教育的出发点和归宿，教育的任务是将自然人培养成为社会人，语文教育承担的是将自然人培养成为语文化的社会人即语文人的重任，语文人最基本的素养就是语文素养，语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础，数学素养、信息素养等其他素养是对社会人语文素养必要的有益的补充，综合性学习正是提供了一个语文人补充数学素养、信息素养及其它各种有益于其终身发展的素养的场所与机会。

所以，语文综合性学习不能上成了“以文本为话题”的聚会，而将数学、地理、生物等其他知识拒之门外，它应让学生在尽可能多的占有课内外、科内外资源（一般情况下，学生占有的资源不能用学科知识来限定，其信息总量也应远远大于教师）的情况下，在教师的有效帮助下通过一个又一个项目的设计、实施及完成，综合各种知识、方法、技能于研究之中，加深学生对语文知识内涵与技能的理解和掌握，最终形成基本的语文素养。

它以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题，是一种专题的研习活动，一种基于项目的学习活动，而不是纯粹意义的科学研究。

从课程设置来看，语文综合性学习在很大程度上表现为读写听说四种语用行为的整合，它通常选定有“项目”，围绕这一项目的实施，综合性学习为我们提供了将读写听说四种语用行为整合在一起的可能,它既为听、说、写创造了必要的情景,提供了有意义的话题,又为学生读圈定了内容,指明了方向，真正在综合性学习中实现课内外的衔接、科内外的沟通、语文与生活的联系。

比如,人教版七年级上册第六单元“追寻人类起源”中,与培养听的能力有关的活动至少有:

听班里的同学讲人类起源的神话,在全班或者分组讨论交流时倾听其他同学的意见和观点,并从中筛选、记下有用信息；

与培养说的能力有关的活动至少有:

在班上讲述人类起源的神话故事,在讨论交流“人类起源的神话传说何以流传至今”和“对于人类的起源问题的新的科学解释”时发表自己的见解；

与培养读的能力有关的活动有:

搜集神话故事时需要广泛阅读资料,为填写人类起源、进化表也需要大量浏览从猿进化到人的科学资料,这就无形中对学生快速阅读、筛选信息的能力提出了要求；

与培养写的能力有关的活动有:

填写人类起源、进化表时需要把繁杂的资料做归纳,并用凝练的文字表达出来,在讨论交流的基础上写成一篇作文。

以上这些内容只是活动过程中一些最基本的部分,其实,在综合性学习中听说读写是没有这种明确的分工的,往往是杂糅在一起交错进行的。

只有在这种综合性的语文实践中学习语文,才是符合语文教育规律的做法。

围绕人类起源这一话题，学生将与教师在综合性学习的“项目设计”“过程实施”与“成果展示”等活动中尽可能多地通过正确地运用读写听说等语用行为，培养语感，练就语文能力，发展自身的语文素养。

本课题在实施过程中强调将语文知识与其它学科知识进行相互融合，在综合性学习过程之中释放语文综合性特点，学生从生活本身和已取得的语用经验出发参与到项目设计、过程实施与成果展示中去，通过创设语境，在一定语境中恰当地实施语用行为，培养语感、获得语文知识、练就语文能力。

（2）习得渐长：

对语文综合性学习教学关系的新定位

传统语文教育中的教学指的是教师把知识、技能传授给学生的过程，强调的是教师手把手地教，是一种基于“成品”──精选的优美的范文的剖析式学习，侧重于语言学得。

而综合性学习并不如此。

它是一种由“非成品”向“成品”的生成性学习，侧重于语言习得。

我们知道，学生学习语言主要依靠两种方式，即语言学得和语言习得。

语言学得是指学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力，学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各种语言知识，并有各种各样的实践训练。

”这种学习方式在课堂教学（尤其是传统的语文教学）中表现尤为突出。

而语言习得则是指语文交际者在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，以一种我们至今难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言。

据此，在语文教学中要充分利用优越的语言环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能进行情感体验的转移，进而形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。

这种学习方式在语文综合性学习活动中表现最为突出。

从重语言学得的课堂教学（以文本为话题的聚会）向重语言习得的综合性学习活动（以项目为话题的聚会）的转移，即为语文教学从狭义走向广义的转变，这种转变正应了叶圣陶先生所说的“教的目的是为了达到不需要教”！

如果说，在语言学得中，教师教的行为比重大于学生学的行为比重，那么，在语言习得中，教师教的行为占的比重则远远小于学生学的行为比重，甚至传统意义上的教师将无法发挥相应作用。

综合性学习的教学与传统的文本教学有着明显的不同，这集中体现在教学内涵的扩展，教师教的作用的逐步消解。

传统教育中的教学指的是教师把知识、技能传授给学生的过程，强调的是教师的手把手地教，是一种基于“成品”──精选的优美的范文的剖析式学习，侧重于语言学得。

在综合性学习活动中，教师应由知识的权威转变为学生开展活动或研究的平等参与者，从知识的传递者转变为学生学习的促进者、组织者和指导者。

语文交际场教学理论认为，教师与学生在语文综合性学习中，均为语文交际者，他们在对资料的占有、收集以及分享成果方面所承担的工作和享有的权利是平等的，没有高低贵贱之分，更无权威与平庸之别。

不干涉是教师指导学生综合性学习的一条基本原则，对学生综合性学习的指导，教师要做一个积极的旁观者，为学生学习活动的开展提供信息、启发思路、补充知识、推荐方法和线索，引导学生质疑、探究和创新；

教师要做一个热情的支持者，要在开发综合性学习资源、帮助学生建立战胜困难的自信并进一步提高学习的积极性方面给予必要的支持；

要做一个朋友般的监督者，监督学生自觉完成相应研究内容，以一个“首席朋友”的身份去帮助学生，关心学生，鞭策学生。

所以，综合性学习活动中的教不是有形的教，而是无形的教，更多地体现为一种旁敲侧击式的引；

学生的学习也并非是传统意义上的学习，而是侧重于习，在习中学。

教学内涵的扩展要求教师教的策略与学生学的策略也应发生变化。

在对《语文课程标准》阶段目标的分析中，我们发现，在综合性学习活动板块，从第一学段、第二学段至第三、四学段，教师教的成份明显在减少，学生自主学习的成份明显增多。

在《语文课程标准》阶段目标板块，我们将四个学段对综合性学习所要达成的目标做了一个罗列：

第一学段中的“能就感兴趣的内容提出问题，结合课外阅读，共同讨论。

”“热心参加校园、社区活动”，第二学段中的“能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论。

”“能在老师的指导下组织有趣味的语文活动，在活动中学习语文，学会合作。

”第三学段中的“为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告。

”“策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结。

”“对自己身边的、大家共同关注的问题，或电视、电影中的故事和形象，组织讨论、专题演讲，学习辨别是非善恶。

”第四学段中的“能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。

”“能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制定简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。

”“关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。

”

从以上四个学段的综合性学习目标要求里，我们可以十分清晰地看到：

在第一学段里，主要是教师组织，学生“热心参与”；

在第二学段，“能在教师的指导下组织有趣味的语文活动”；

第三学段，开始学习策划活动；

第四学段，则是“自主组织”。

四个学段，教师的主导作用──作为教的主体的作用在逐步消解，教师的职能在发生着不可逆的变化；

学生的主体作用在不断增强，作为学的主体的地位不断提升。

传统教学中教师的“传道授业解惑”的职能越来越淡化，教师以学生学习的参与者、引导者和促进者的角色而存在，教师与学生组成“学习共同体”，共同完成教学任务。

从《语文课程标准》对综合性学习阶段目标的表述中，我们还可以发现一个很值得教师关注的问题，那就是，不论是在那一个学段，都是以学生的学为基础，极为关注学生的身心发展和认知规律及语文学习的规律。

学生是语文学习的主人，同样学生也是语文综合性实践活动的主人，教师不能包办学生的行为，不能主宰学生的行为。

在综合性学习的“项目设计、过程实施、成果展示”三个阶段，都应有学生的主动参与和积极实践：

项目设计从低学段到高学段，由学生自行设计的成分应相应增多；

过程实施，以学生的自主实施为主；

成果展示，以学生的自我展示为主。

无论是项目设计、过程实施，还是成果展示，都应以学生的语言习得为主，以语言学得为辅。

当学生在综合性学习实践中遇到学习障碍时，教师主导下的语言学得才能派上用场。

综合性学习强调语文学习的实践性，也就是基于以上的这种考虑。

《语文课程标准》的教学建议中有言：

“综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。

”如何在教学过程中突出学生的自主性，最大可能地让学生自行设计和组织综合性学习活动呢？

老师要亲自参加到学生的综合性学习活动过程中去，这很重要。

课题实验老师郑家芹在“走进戏曲天地”的活动中，与学生一起分门别类对知识竞赛题进行搜集、筛选，还与学生评委一道，对整个活动过程进行跟踪记录。

实验教师郝小英与学生一同走进新县城的街道，通过对街道名称的调查，探寻街道名称、了解取名由来，学生发现语文知识就在身边，并学习了与街道有关的文学作品，如屈原的《橘颂》、毛泽东的《沁园春·

游泳》等，学生走进了生活，发现语文的无处不在，感悟到了语文在生活中运用的妙处。

课题组负责人吴云老师作为学生活动小组的一员，参加到以“母亲河，长江！

”为话题的综合性学习之中，在“歌咏组”进行汇报时，一曲《前浪后浪》倾倒全体师生，赢得雷鸣般喝彩；

他对《长江之歌》的歌词内容做了极有见地分析。

在“我也追星”综合性学习活动中，吴老师作为流浪歌手陈星的追星族，向学习伙伴介绍了陈星的生平、成长历程及创业史，并献歌《离家的孩子》，活动之后，吴老师还与学生同步作文“我心中的星”。

（3）同伴互助：

对语文综合性学习中师生关系的新定位

从后现代课程观、现代交际学中汲取精华的语文交际场教学理论认为：

语文教学是教师与学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行聚会的活动，这种聚会拒绝以某个在先的目的的名义而结束人与人之间的相互作用。

在这种聚会里，师生同为语文交际者，组成学习共同体，这是一个由学习者和助学者（包括教师、专家、辅导者等课程资源）共同完成一定任务（即选定的项目）的团体，他们彼此之间在综合性学习过程（项目设计、过程实施、成果展示）中进行沟通、交流、分享，共同完成项目的设计、过程的实施及成果的展示，他们之间是相互影响、相互促进的人际关系，教学以项目为话题而展开，在聚会中实现语用经验的传递和语用能力的培养、迁移语感、积累语文知识、形成并发展自身的语文素养。

在以项目为话题的这种聚会里，教师教的作用仍然存在，教师仍然是教的主体。

只是，作为教的主体的教师在角色上发生了一定的变化，教的成分从很大程度上让位于学，教师也因此成为了学生的助学者，即在综合性学习中，成为学生完成学习任务的具有特殊身份的“同伴”。

当作为学习者的同伴──学生在学习过程中遇到困难、出现偏差时，作为同伴的教师便发挥教的作用，帮助学生排除困难、进行行为矫正，进而让学生走上正确的探究之路，最终完成项目的设计、过程的实施及成果的展示。

那教师如何发挥“同伴互助”的作用呢？

按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；

指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；

创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；

为学生提供各种便利，为学生的学习服务；

建立一个接纳的、支持性的、宽容的、可持续性发展的课堂气氛；

作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；

和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

在这里，教师不再是权威，也不是学生学习的操纵者，而成为了学生学习的伙伴、朋友和监督者。

在以“我也追星”为话题的综合性学习中，课题实验教师吴云与学生一道，通过上网、读报、观看电视、听歌星唱片等多种方式了解自己所喜欢的“星”的情况，搜集有关的信息。

为了指导各行动小组同学过程实施与展示成果的规范性，他又与项目设计组一起对如何开展这次综合性学习活动做了研讨，最终敲定了“建立星档案、了解星历程、歌咏星之作、说讲星之事”的活动模块。

在成果展示中，大家都按这种模块展示，也就没有偏离语文综合性学习的性质轨道。

在《走进戏曲天地》活动中，实验教师郑家芹帮助学生对小组收集的知识卡片进行分类，还对什么内容的知识可以设为必答题、抢答题、风险题从语文知识的渐进性与有序性层面对学生做了引导。

事实证明，教师在这些方面的引导，对于学生在正确的“轨道”上进行项目设计、过程实施、成果展示都是十分有必要的。

学生的综合性学习活动，无论是个体行动，还是小组行为都离不开教师必要的指导。

这种指导，便是