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然后，自己的情感不由自主地移入教学情境的相关对象上；
随着情境的延续，儿童的情感逐步加深，最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐步融入儿童的个性之中。
经历了“关注”——“激起”——“移入”——“加深”——“弥散”的情绪发展过程，儿童对教学内容所持的态度，爱、恨就更为明确，这种情感态度在情境“含蕴理念”的主导下，包含了对“美”与“丑”的判断，“是”与“非”的分辨。
这种情感活动与认知活动的结合过程，在不同学科，不同年级延续、反复、发展，对儿童的心灵必然产生潜移默化的作用。
儿童的审美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶；
而儿童高级情感的发展是提高人才素养的重要基础。
情感陶冶既成为促进儿童发展的有效手段，又可达到培养儿童高级情感的最终目的。
（二）暗示倾向原理
一般都认为，教育教学活动是具有鲜明目的的行为活动。
因而多少年来，学校老师习惯于把教育教学的信息、意图，直接地灌注给学生。
师生都处于一种纯理性的、有意识状态中。
学习很难成为儿童的主观需求，被动接受是必然的结果。
既然是被动，就势必阻碍儿童潜在能力的充分发展。
情境教学正是针对这种灌注式教学“直接传递”的弊端，通过优化环境，予以改善。
我们根据教育教学的远期目标或近期目标，针对儿童特点，运用图画、音乐、表演等艺术的直观，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸儿童的感官。
艺术手段的力度、优选的现实生活场景的美感，正符合他们的兴趣和需求，且与他们的思维、想象能力相协调。
儿童进入这样的情境中，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中。
这种不显露目的、用创设情境、优化情境的间接方式，对儿童的心理及行为产生影响，从而一步步达到既定的教育目标的过程，就是暗示的作用。
情境教育的形真、情切、意远、理蕴特点，无不显示了情境教育特定的环境，对儿童心理倾向发生作用。
按照洛扎诺夫的理论；
“凡是影响心理都是暗示”，而每个儿童身上天然存在着接受暗示的能力，因为“这是人类个体之中一种普遍的品质”。
由于它，才使人和环境间的无意识关系发生作用。
这种主客观的一致性，表明情境教育运用暗示倾向原理，进行教育、教学活动的可行性和普遍性。
暗示的效果就是氛围的作用。
我们把跨度宽阔的教育，教学的空间，用各种暗示手段联动起来。
也就是说，情境教育正是利用暗示倾向，通过周围环境与儿童心理共鸣的过程，迅速推进教育教学活动的过程。
我们“用无意识导引有意识”；
“用情感伴随理性”二者交织起来和谐进行。
这种最佳的心理趋动正是挖掘人类潜在能力的重要通道。
情境教育利用暗示倾向，其最终目的就是使儿童潜在能力得到充分的发展。
（三）角色转换原理
多少年来，学校教育习惯于把学生看作接纳的对象，学生的主要任务是“静心”听讲，思维活动无形中养成一种依赖和定势，学生成了单纯吸收的被动角色。
学校教育远离社会生活，舍弃学生原有的经验，教师主导作用的过度夸大、强化，形成了一个老师掌握，甚至是牵制着一个划一的集体，排斥或者忽略了学生的活动。
在这样的集体中，学生不可能成为主体。
情境教育则与儿童生活相联、相通，使学校呈现出贴近儿童的生气勃勃的生活场景。
在优化的教育、教学的特定情境中，蕴含着教育者意图，结合教材特点所设计的角色，体现了主客体的统一。
它既引起儿童再现教材角色或相关角色的活动，又引起儿童进入角色、体验角色、评价角色的心理历程。
新的教育教学内容设置了儿童曾经历的熟悉的背景，这种“有我之境”，可产生一种巨大的无形的导引效应。
儿童随着扮演角色、担当角色，顿时产生进入角色的知觉，凭借这种如临其境的知觉，会很快地理解角色在情境中的地位，与其他角色的关系，设身处地地体验角色的情感。
儿童的经验在情境教育中被充分地利用，并延续，日益丰富起来，在此情此境中，儿童的身心很自然移入所扮演、担当的角色。
于是，自己仿佛变成了那个角色，“我与角色同一”，角色的喜怒哀乐，仿佛是自己真情实感的表露。
由于角色的转换，儿童面对所处情境，会情不自禁地按自己所扮演角色的身份、处境思维，根据教材与同伴对角色的期待，合情合理地表现出一系列的行为和恰切的语言表述。
角色变了，语言行为也随之变了。
角色扮演的热烈的情绪渲染了整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程。
总之，整个的教育、教学活动随着角色的活动、熟知的背景一下子进入沸腾状态。
儿童情绪热烈，使自己全身心地投入到教育教学活动中去，成了真正的主角。
教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切。
这正是在情境的作用下角色转换所产生的积极结果。
其过程可概括为“进入情境——担当角色——理解角色——体验角色——表现角色——自己与角色同一，产生顿悟”。
通过角色转换，学生就由教学过程中等待接纳的“被动角色”，转变为“主动角色”。
既然成为主动角色，也就主动投入、主动参予教学、教育过程。
儿童作为教育教学活动的主体意识，就在其间逐步形成，逐步强化。
（四）心理场整合原理
情境教育利用心理场，形成推进教育教学活动的正诱发力，在顿悟中改变认知结构乃至心理结构。
情境教育始终把教育与儿童的发展统一起来，“着眼发展，着力基础”是情境教育的思想。
儿童的发展是建立在一定知识的基础上的。
要打好基础，而又不增加过重的负担，关键是学生自主自己的学习，自主自己的行为。
这就需要有一种“力”的推进。
根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。
任何一个人不可能超越这个空间。
即使是一个旅行者漂泊到孤岛，那天涯海角就是他赖以生存的生活空间。
无边的海、孤零零的岛，似乎空荡无物，也无不对他的心理发生作用。
因此可以说一个人（包括儿童）连同他的心理环境，是同时出现在他的生活空间中的。
当儿童对周围环境有所觉察、感受时，他不可能若无其事、漫不经心，而会调动、激活他的思维、想象和情感体验。
人为创设的教育情境，人际情境，活动情境，校园情境都是渗透着教育者意图的，它们使儿童的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育的内涵，富有美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间。
这就是情境教育特意创设的或者优化的情境。
这样的情境与活动其间的儿童显然不是互不相干的、各自孤立存在的关系，而是处于相互依存的变量的状态，是网络式的联动着，推进着的，就形成了一种向着教育教学目标整合的“力”。
这便是正诱发力。
在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围更为浓烈。
置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。
这样“情境——教师——学生”三者之间形成良性推进的多向折射的心理场得到优化整合，促使儿童情不自禁地用“心眼”去学习，教学便可进入一种沸腾的状态。
这种热烈的情绪，真切的感受，促使儿童顿悟加速产生，从而不断改变儿童的认知结构和心理结构，因而使不增加负担不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。
三、情境教育的基本模式
（一）拓宽教育空间，追求教育的整体效益
儿童的生活空间是他的成长环境。
每一个儿童都是在一个十分具体的环境中成长起来的。
环境与在其间活动的人群，构成了一个静态与动态，物质与精神交织在一起的儿童生长环境。
这个环境对儿童的影响虽然是不知不觉的，但却是极其深远的。
儿童成长的环境比起五六十平方米的教室要宽阔多了，然而由于“学校是传授知识的专门场所”这一传统的固有观念的影响，“考试→分数→升学”的被扭曲、被阉割了的教育目标，使教育空间变得那样狭小。
校园的高墙，以至是教室低矮的门窗阻隔了儿童与社会、与大自然的相通。
在这样一个狭窄天地里怎么去培养能适应未来、适应世界、可以驾驭现代化的人才呢！
在这封闭的狭窄天地里，在陈旧的知识以及禁锢的意识笼罩下培养出来的学生，只能“继承”文化，只能“复现”知识，对未来大时空中信息的辐射，要敏锐地去感应、接受、发展，是十分困难的。
马克思早就指出：
“没有一定的活动范围，就不可能在任何一个领域完成任何重大意义的事情”（《马克思恩格斯全集》第２３卷３７８页）。
现代教育是一个开放的系统，更应拓展其空间，从课堂这一教育的主体区域延伸开去。
儿童活动的每一个空间都是一个教育源，或正效应，或负效应。
情境教育，旨在把儿童活动空间中的每一个区域构成一个连续的、目标一致的和谐整体，以充分利用环境，控制环境。
通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；
通过主题性大单元教育活动，强化教育的效果；
通过野外情境教育活动，不断丰富课堂心灵活动的源泉。
并从这三个领域拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富促进了儿童身心素质发展的“教育源”，使儿童身在学校，而心灵无处不受到滋润、感悟，从而提高教育的整体效益。
（二）缩短心理距离，形成最佳的情绪状态
多少年来，学校的教育活动往往是单向式、指令式地进行的，给学生一种“距离感”。
所谓“距离感”表现有三：
其一，教育者与被教育者之间的“墙垛”；
其二，学习者之间的“隔膜”；
其三，学习者与教育内容之间的“鸿沟”。
产生了这种对教学内容的混沌的生疏的“距离感”，儿童怎么从中获得真切的感受呢？
又如何唤起学生的学习情绪呢？
缺乏热烈的情绪，就缺少一种投入学习活动的推动力，儿童的心理倾向很难主动地趋向于教学过程。
由此不难看出教育的“距离感”，影响了儿童主动投入教育教学活动的积极性。
情境教育便通过创造一种“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短儿童与老师、与同学、与教学内容的心理距离，促使儿童以最佳的情绪状态，主动投入，主动参予，获得主动发展。
不仅如此，在这样的人际情境和学习情境中，也培养了儿童的热爱学习、热爱老师、热爱同伴的情感，陶冶了宁静致远的心境，提高了儿童从小与人亲和交往的心理素质。
（三）通过角色效应，强化主体意识
儿童应该是学习的主体，如何使教育教学活动成为儿童的主观需求，是情境教育所着力的方面。
根据学生在教育教学活动中的主体地位，我们让儿童在已创设的特定性境中，担当角色，扮演角色。
我们根据教育教学活动进展的需要，让学生扮演除教材中的角色外，大致还有以下三类。
（１）担当向往的角色。
向往，是顺应了儿童渴求的情感趋动。
担当向往的角色，儿童情绪特别热烈。
仿佛人格也顿时升腾了。
他们带着浓厚的情感，带着美丽的憧憬，积极地参予教育教学活动。
（２）扮演童话角色。
童话角色神奇而可爱，对儿童特别富有吸引力。
儿童扮演童话角色，为教育教学增添了活力。
在儿童想象的作用下，这种象征性移情，使角色笼罩了浓烈的童话色彩，教学化“难”为“易”，变“单调”为“多彩”。
（３）扮演现实中的角色。
现实中角色的出现，使儿童仿佛进入了现实生活的情境。
这些角色的扮演，通过角色的对白，角色的情感交流，使教育教学内容更加现实化、形象化，由此可收到意想不到的效果。
无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活的规律。
这里有审美的、道德的、艺术的活动，也有理智的、科学的活动。
角色转换产生的新异感激起热烈的情绪，使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的趋动下，全部地投入，全面地活动起来，忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体。
儿童一旦成为学习的主动角色，就会由此辐射开去，主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列良好角色的学习品质，学习习惯都可以得到培养和提高。
（四）注意实际操作，落实全面发展的教育目标
情境教育，充分利用儿童已经激起的这种热烈的情绪，落实全面发展的教育目标，促使儿童获得尽可能大的发展。
情境教育强调“着眼发展，着力基础”，“从未来出发，从现在做起”，进行有序的系统的应用、操作。
基础教育为提高人才素质，促进全面发展打基础，这一育人、育智的过程，离不开学习者自己的实际操作。
“灌输式”教学的所谓能力训练，往往为“题海式”的习题所取代，以“考分”展示教育教学的效果。
这是对教育的扭曲。
它阉割了全面发展的目标，阻碍了人才素质的全面提高。
情境教育注重“情感”，同时又提倡“学以致用”，并努力使二者有机地统一起来。
在特定的情境中和热烈的情感驱动下进行实际应用，又通过实际应用来强化学习成功所带来的快乐。
各科教学以训练学生能力为手段，贯穿实践性，把现在的学习和未来的应用联系起来，因此十分注重儿童的应用操作。
我们充分利用情境教育特有的功能，在拓展的宽阔的教育空间里，创设既带有情感色彩，又富有实际价值的操作情境，让儿童在其中动脑、动手、动口、忘我地进行。
以上四方面构成了情境教育基本模式的结构。
由于拓宽了教育空间，就把狭小的课堂、校园，通过教育的系列活动拓宽，让儿童在课堂、在校园感受到世界的广阔。
通过缩短心理距离，又将远距离陌生的教学内容、敬畏的教育者，借助于人际情境的亲和、相助，一下子让学生感到宽阔的世界仿佛就在身边，就在眼前，甚至已涉足其中。
从而为儿童提供一个宽阔而又贴近的最适宜的成长环境。
角色效应、注重操作，又使儿童成为真正的学习活动的主体，在优化的情境中操作、活动，促进他们以最佳的情绪状态、与日俱增的主体意识，投入教育教学过程中，让儿童潜在的智能、创造性、高级情感诸方面获得充分发展，为全面提高儿童素质探索出一条行之有效的途径来。
四、情境课程的开发
情境教育从理论体系到基本模式的构建，一步步发展着。
随着实验的深化，必然带来课程的改革。
当今世界各国都把课程作为教育改革的关键来看待，这个领域中的实验与研究一直没有停息过，倾注着一代又一代人的心血与智慧。
在众多的课程流派中，学科课程、活动课程各领风骚，产生过广泛的世界性影响。
应当看到世界课程论的沿革，在某一个历史时期，都有其先进性。
学科课程，活动课程也不例外。
当今的中国教育正值世纪之交，汲取我国及国外课程论的精华，为我所用，创出我们自己的课程特色，将是十分意义的。
情境教育强调诱发主动性，强化感受性，着眼发展性，渗透教育性，贯穿实践性，以渗透着教者目的、充满美感和智慧的情境，利用暗示、移情的原理，在心理场中，通过角色的转换，强化儿童的主体意识，促使儿童主动地投入其中，主动地活动，让他们在活动中获得充分发展。
这正是依据马克思关于人在主体与环境相统一的活动中得到全面发展基本理论构建的教育模式。
这种教育模式使活动课程顺乎自然地融入了学科课程；
而课外活动、班队活动、野外活动，又因主题性大单元教育课程及其它课程的开设，将知识的传授、智力的发展、品质的培养，作为明确的目标纳入其中，从而孕育了“情境课程”的诞生。
情境课程注重精心设计、组织儿童的活动，将学科课程、活动课程与优化的情境融成一个有机的统一的整体，克服了单纯学科课程存在的重讲、轻练，重知识、轻能力，因缺乏操作而削弱应用性的弊端；
同时也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往容易陷入知识无系统状态的缺陷。
情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围，激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动地参予。
它努力追求将外显课程与内隐课程的影响揉和在一起，从学校各个不同的区域、时空，体现课程的基础性、操作性及多样性，发挥情境课程的多种功能。
（一）学科情境课程的主体作用
多少年来，学科课程是作为传授系统知识的功能存在的，因此，传统的学科课程，单纯地传授知识，以所谓“学问为中心”，注重认知的发展，这似乎是天经地义的。
根深蒂固的“应试教育”又强化了学科课程传授知识，注重分数的偏向，从而使学科课程陷入越来越狭小的学校深院中。
面对许多触目惊心的事实，我们不能无动于衷。
在学科课程中，在每个老师的心目中，首先应该看到的是四五十个生龙活虎般的、有情有意、蕴藏着潜能的、活动着的儿童。
儿童与成人所不同的就是儿童比成人具有更大的可塑性，更真挚的情感，更充满生气。
活动是儿童的天性，是他们的素质、个性发展的根基。
面对这样的儿童，服务于这样的学习活动主体，绝不可越俎代庖，以知识的讲授替代主体的活动。
根据我们国家的培养目标要求儿童成为具有良好素质的全面发展的人才。
那么，这样的培养目标如何通过学科课程去体现呢？
学科课程是学校教育具体实施的主体领域。
在实现由“应试教育”转向“素质教育”的过程中，应该说首当其冲的，是学科课程的改革。
感悟时代的要求，我们加速了学科情境课程的开发。
学科情境课程从儿童出发，把他们带入优化的情境中，使他们在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着情感主动地参予教育、教学过程，主动地活动起来，进行感知的活动，语言的活动，思维的活动，触摸、模仿、操作等身体的活动，加上通过图画、音乐、戏剧创设情境，于是又有了包括唱歌、跳舞、表演等在内的艺术的活动。
可以说没有儿童的活动，就谈不上儿童主动地参予，更谈不上儿童知识、能力和智力的发展。
大教育家夸美纽斯的“泛智主义课程论”就强调“要使活动的训练跟认识活动结合起来”，“在认识事物的时候进行实际活动”。
杜威的活动课程论更突出了活动在儿童获取经验中的重要地位。
在优化学科情境中，儿童是作为完全的人、整体的人存在而活动着的。
所以学科情境课程，以优化的情境为空间、根据教材特点营造、渲染一种优美的、智慧的、儿童感到特别亲切、贴近的富有情绪的氛围，让儿童的活动有机地注入学科知识的学习之中。
学科情境课程把学科课程与活动课程结合起来，不仅弥补了杜威所提出的“活动课程”缺乏系统性的缺陷；
而且由于儿童的活动推进教学过程，加深了儿童对学科内容的理解和应用。
在热烈的学习情绪中，让儿童去感受、去探究，去体验，去发现，去表达。
有了这一系列的活动，儿童才能主动地学习，从而成为真正的学习的主动角色。
学科情境课程，把儿童主动参予具体化为在优化的情境中产生动机，充分感受，主动探究，情感体验，表演体验，判断正误，模拟操作，语言表述等。
学科情境课程中儿童的活动仍保持着学科特点，无论是语文还是数学乃至于其他学科的知识，从宽泛的意义上来说，都起源于人的活动。
是人的活动才产生了语言文字和数学；
又是人的活动，推动、发展、完善了语言文字和数学。
事实上，“人正是在活动的时候，才进行思考、赋予情感、作出判断的”（钟启泉：
《现代课程论》１５９页）。
既然如此，在儿童学习语文数学时就不应切断源泉，远离生活，而应与生活相通，与周围世界相联。
例如语文教学就有观察活动，体验活动，表演活动，语言表述活动；
而数学教学则有观察活动，探究活动，搬动、比划、拼结、测量等一系列的操作计算活动。
而这些活动，在情境课程中带有生活演示、扮演角色、模拟操作的情趣，这就使学科课程中的活动，更符合儿童的身心特点。
反之，如果儿童丧失了学习的热忱与喜悦，单纯地停留在符号上，就不可能开展活动。
我们常常根据课文内容和活动主题的需要，让儿童担当向往角色，以及儿童最喜爱的童话角色。
对这些角色儿童都特别钟情。
角色的出现使教育教学内容与学生更为贴近。
让他们以一个特定的角色去学习教材内容，或朗读复述，或报告见闻，或演示操作，或描画表演，或主持裁决，让学生带着情感色彩去学习。
儿童在情感的趋动下，主动投入的那种“力”，几乎是无法遏制的。
为了体现所学知识、所悟道理的可操作性、实际应用性，常常创设某一职业范围的工作情境，让学生扮演测量员、统计员，进行实地调查，搜集数据，或让学生扮演裁判员、营业员、邮递员这些现实生活中的角色等等，进行应用性操作，其效果可谓“百闻不如一做”。
儿童产生顿悟，求知欲得到满足，更加乐意投入到新的学习情境中去。
实践表明，学科情境课程中儿童的一系列活动，为学科教学增添了活力，使教学化“难”为“易”，变“单调”为“多彩”。
儿童在优化的情境中活动起来，儿童的活动又丰富了情境。
客观环境与主体活动的充分的和谐协同，使儿童全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、陶冶、得到充分的发展。
在这样的学科情境课程中，儿童的情感与认知，情绪与行为，是作为统一的整体，儿童是作为健全而完整的个体发展着的。
经历了这种情感活动与认知活动融合的过程，教学内容学生可以感受，可以捉摸，可以应用。
在不同学科，不同年级如此延续、反复、深化，儿童的审美情感、道德情感及理智情感，也随之受到了很好的陶冶。
就在这一课又一课的活动中，学习成为儿童主观需求，主动的学习又带来成功的喜悦，产生探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣、积极向上的乐趣。
如此我们可以设想一下，一个刚步入世界的儿童，那么纯净的心灵，那么丰富的情感，那么迫切的求知欲，在学科情境课程中活动着，每日、每课受到这样的熏陶，便不难为培养良好素质的人才全面地打好基础。
（二）大单元情境课程的联动作用
语文教学中的“四结合单元教学”已经把“课堂教学”与“课外活动”横向沟通，这种不同活动空间的教育的一致性，提高了教育的效应。
我们在此基础上加以拓展，开发了主题性大单元情境课程。
因为传统教育的离散性，往往削弱了教育的整体效应。
各科教学，课外活动，各行其事。
而这些来自学校不同空间的信息终将集中到学生身上，作用于学生的心理世界。
因此，构成教育整体的各要素，若沟通协调，则相互强化；
若抵触阻隔，则相互削弱。
叶圣陶先生早在４０年代就指出：
“学校里的课程各个分立，这是不得已的办法”，“因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界”。
叶圣陶先生指出“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程能发生的影响纠结在一块儿，构成了有机体似的境界，让学生的身心都沉浸其中”（《西川集》）
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