个性化的教育研究方法论文稿0630Word格式.docx
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二是从教育实践和教育研究体验的各种主题开始，探寻教育研究领域的众多特殊方法，并与一般方法相融合，建构起“管用”的教育研究方法论体系。
这就要求启动和实现我国教育研究方法论的当代转型，从偏重形式的思辨方法论转向突出内容的实践方法论——或曰文化研究的方法论。
在这里，我们需要超越中国传统文化中突出强调从特殊到一般的归纳思维，借鉴西方文化中追求归纳与演绎统一、突出强调从一般到特殊的演绎思维，来确立教育学的实践的或文化研究方法论的时代必然性和合理性。
与一般的流行观念看法相反的是，诺贝尔奖得主杨振宁博士，在对中西传统文化进行了深入地比较研究后指出，实际上和实质上，中西方文化的根本差异在于，中国传统文化重归纳思维，而西方传统文化则追求归纳与演绎结合，重演绎思维。
这一观点颇有见地，而且颇具启发意义。
在演绎思维看来，抽象的、纯粹的和孤立的方法是不存在的。
在研究领域里，方法必定是学科的方法，所以一定的方法总是与学科性质相一致的，教育研究方法论实质上是与教育学学科性质相统一的。
人类至今有三类学科，即自然科学、社会科学和人文学科。
人文学科，是关于人之成为人的各种知识经验体系的总和。
教育学无疑是关于人之成为人的存在、学习和发展的教育机理的特殊知识经验体系，所以教育学的学科根本性质，无疑地是人文学科而不是其他学科。
过去人们把教育学看成是自然科学或社会科学，学科性质是科学的，相应地着力建构着科学的研究方法论。
但是由于受中国传统的归纳思维的限定，方法论的科学化进程没有走向实证，而是打着科学的旗帜，在半途就忙于概括，没有形而下的实证知识经验为基础，就“悬空”地归纳到空泛的“思辨”上去了，从而蜕变出了非科学甚至反科学的思辨方法论怪胎。
认识到教育学的人文学科性质，为我们超越思辨方法论开辟了一条新途径。
人文学科作为人文主义传统的具体化，承载着人文主义传统独具的三大特点：
一是以人为聚焦点，既区别于神学把人纳入上帝的秩序，也区别于科学把人纳入自然的秩序；
二是突出强调人的尊严；
三是特别重视人的思想，主张人的思想自由。
凸显教育研究方法论的人文性，就是要突出人和儿童的特性。
如果科学可以忽略不计自然的差异性，从而建立和实施“放之四海而皆准”的统一方法论的话，那么人文学科则必须尊重人和儿童千姿百态的个性。
因此，彰显人文性的教育研究的实践的或文化研究的方法论，就是人化或儿童化的方法论，也就是个性化的方法论。
按照人文学科的本性，我们需要的并不是抽象的个性化方法论。
个性化方法论的意旨在于，为我们教育研究实践者建构具体的方法论，探索一种新的思维方式和开辟多种可能的途径。
多样的个性化方法论，是与多样的教育研究实践相一致的，这样的一致性只有到正在进行教育研究实践的“个人体验”中，才能实现！
然而按照知识经验的冰山模型或海岛模型，个人体验中的知识经验，“明确的”少于“缄默的”，“言传的”少于“意会的”，“可以言说的”少于“不可言说的”。
但是，开拓未知领域是人类的本性追求，而认识、丰富和开发个人体验中的“意会的”知识经验，是当代哲学、心理学、生理学、逻辑学、语言学、历史学、文学、艺术学、美学以及教育学等众多领域研究的共同主题，也是一种新的思维和行为方式。
在此，我愿意真诚地敞开心扉，尝试着把源于实践而藏于脑海的个性化研究方法论的个人体验，呈现给大家。
我将努力把那些可以“言传的”言传出来，同时我自知可能无力使那些“缄默的”“明确”起来。
但愿同仁先进们给予些许关注，并赐予批评或回应。
二、不自觉与自觉的体验
文学上有“性格决定命运”之说，其实学术研究何尝不是如此。
我意识到的自己的个性特点是，“理想”加“务实”，从而孕育着“重方法”的人格潜质。
我出生在位于四川盆地西南边缘丘陵地带的洪雅县的一个农村家庭。
家乡的瓦屋山脉和总岗山脉绵亘南北，青衣江水穿越西东，孕育出了一片肥沃的土地。
小时候在家乡的许多经历都淡忘了，但刻画在心灵深处的记忆却是：
在落日的余晖里，我独自坐在青衣江边的“岩石”上，看“江水东流”。
在晚霞告别夜幕降临之际，心中充满的是不知水流天涯何处人奔生活何方的遐想和忧伤。
有一天，将一叶纸折的船儿放进江水里，望着它沿着江面向东漂呀漂，在远方慢慢溶入水光天色之中，于是脑海深处和心灵深处，就永远地摇晃着那只不知要漂到哪儿，也不知会漂到哪儿的纸船。
解读记忆中的图画，我孩提时代的人格潜质就开始形象化地显现出来。
“江水东流”，承载的是我的“幻想”以及蕴藏其间的“理想”；
理想是与远大目标相联系的特殊想象，理想的核心是有明确的“目标”。
而“岩石”，折射出的是“踏实”，是不停留于幻想和理想，倾向于去实现特定“目标”的追求。
进而，要实现目标，仅仅有“脚踏实地”的劳动是不够的，必须要努力寻找、选用甚至创造适合的特殊“方法”，才可能成功地实现特定目标。
这一切在冥冥中，孕育着并萌生出了不自觉或自觉的“方法意识”。
1976年尾，在高中毕业回乡务农一年半之后，在许多认识和不认识的好心人帮助下，我穿上绿军装步入了兵营，开始了一段改变我个性特点的军旅生涯。
新兵三个月的摸爬滚打训练，在两套崭新的军服被磨烂完的过程中，便悄悄地使铁的军纪开始化入我的血液之中铸就了坚强的意志，为天性中的随意性和情绪化划出了一条边界。
在那段如火如荼的日子里，由于历史原因，军队里还只提倡学政治，而把学文化说成是“入伍动机不纯”，我就只能制订学习马克思（Marx,K.,1818-1883）、恩格斯（Engels,F.,1820-1895）、列宁（Ленин,В.И.,1870-1924）和毛泽东著作的计划。
在周末和节假日，以及平常中午和晚饭后的休息时间里，通读了《马克思恩格斯选集》四卷、《列宁选集》四卷以及《毛泽东选集》五卷，并做了大量的阅读笔记。
当然那时并没有真正或完全读懂，顶多也就是读懂了一点点，但是就如心理学所揭示的一样，学习是真正的发生了，读书过程中刺激引起的反应已经在脑子里留了下来。
在广泛的读书看报中，还启发了自己意志的成长。
记得当时在《光明日报》上读到过一篇文章，其中有一句话触动了心灵，原话虽然记不准了，但意思清楚的是：
“当一个人感到轻松自在的时候，也就是停止不前的时候；
而感到困难之际，则到了快速进步的关头”。
它启发我思考并确定了自己的基本人生态度，这就是本书题记所言：
“我将努力着，去达到父母给予我的大脑所能达到的境地。
”总结起来，当兵在我个性当中积累起来的宝贵财富就是：
随意而不任性，充满激情而不凌节，敢想敢做而不傻冒，习惯读书而不死记硬背；
同时播种下了读原著读名著的意识，形成了哲学的知识、体验和意识的积累。
1978年10月，我考入了云南农业大学，成了一名穿军装的大学生。
那时大学统一开设三门政治课程，就是《辩证唯物主义和历史唯物主义》、《政治经济学》和《中国革命史》，实质上就是马列毛著作里一些思想的简略化和系统化的一种特定的表达。
这样的有专业教师主讲的正规学习，调动了我以前读马列毛原著的储备，使得读原著的经验与系统的学习产生了良性互促。
读马列毛原著，使得系统学习更加深入，从知其然向着知其所以然的层次超越，甚至为进行批判性思考奠定了底气；
而系统学习，则使得原来读马列毛原著时的零碎的、乱糟糟的以及或隐或现的感受之间，开始形成了线索，慢慢地进入了系统化的过程，并产生激活效应，使原来处于下意识层面的东西逐步“冒起来”成为自觉的知识，从而不断地丰富化。
在大学后期，由于特殊的境遇，再一次地触发了我心底深处那个许多人在儿童青少年时期都曾经有过的“文学梦”，我开始投入了几近是痴迷的“文学创作”之中，几乎把应付课程学习和考试以外的所有时间和精力，全部投了进去。
大学毕业我回到部队机关工作后，继续坚持练笔，一直持续到1985年底从部队转业再次回到云南农大工作。
后来文学创作的路没有走出来，只好暂时放置起来，但是当时的一番用心和经验给予我的内在收获之大，恐怕是难以用言语表达清楚的。
其中对于我的学研人生，现在可以确定地说，已经做好了特定取向的铺垫。
文学创作活动中特有的人文美境，给予了我生命与情感共鸣的反思性体验，陶冶了我思维与表达互动的理想化倾向。
其实我是一个很愚钝的人，尽管一直努力着和追求着做一件有益社会、自己爱好而且适合自己的事情，但是一直没有找好自己的定位。
直到我在云南农大做了几年的教务处副处长，主管和从事教学改革的组织和实施工作，内心深处产生了许多的矛盾和彷徨，一方面为“仕途”上人们的无谓纷争和真真假假与自己的秉性矛盾而苦闷，另一方面又切身感受到课程在教育中的特别重要性与尚未受到大家关注的反差。
在寻找自己人生定位的不懈忧思中，这两方面的特殊感受，终于使我萌生了走学术道路，从事课程理论学习和研究的决心。
我尽管愚钝，但是却非常幸运。
其中最幸运的事情之一就是考上博士研究生，幸运在于我从农学大跨度地越专业报考教育学，而且没有硕士的研究生学历和学位，是以同等学力报考，竟然一考就中；
更为幸运的是，我成了我国教育界名师的入室弟子，上苍让我遇上了一位好导师和一位好师母！
我的导师王逢贤先生是国内教育界少数几位德育理论权威之一，从我报考开始，他就以他的人格魅力和良苦用心，为我营造了一个感情交融的师生关系。
我的师母施元芳女士，虽然身患疾病行动不便，却以人间最高尚的慈母之心，给予了我生活上无微不至的关心和爱护。
就是在这样美好的感情浓郁的氛围中，我尽情地投入到了读书、写作、听课和交往之中，专注于道德文章的独特学习和体验。
导师讲课融智慧于激情之中，上下五千年，纵横八万里，引领着我在知识的海洋里留连忘返。
无数次的教学，导师那特有的蕴涵在渊博知识里的发散思维，渗入到了我的灵魂深处，像一汪清澈的溪水，滋润着我心田；
又像一根金色的丝线，串联通了脑海里所有的知识经验之珠；
更像一条彩色的电线，点燃了一盏盏的长明灯，照亮了一条特殊的思维之路：
出发于本体，又超越于本体，最后回归于本体。
可以说这一切都是耳濡目染式的内心感受，在当时仅仅是默默的一种多半是不自觉的体验。
巧合的是与此同时，我开始读黑格尔的《小逻辑》。
《小逻辑》虽小，却承载着西方数千年哲学思想精华之重。
沉甸甸的《小逻辑》捧在手里读了又读，至今也不敢说读懂了十之一二。
然而在当时，即使是这一点皮毛之学，却与我那特定的不自觉的内在体验相激活，使我初次领略到了黑格尔这样一位思想大家的辩证思维之“深”：
深入到事物之内，又深入到事物之外，再深入到事物在时空之中的内外贯通。
这一切酝酿着一种视角超越：
从“就事论事”，走向“就事论他”。
正所谓古人云：
“工夫在诗外”！
1994年7月，我有幸进入首都师大，成了教育系的一名教师。
到了年底，在一段要走又还没有走的尴尬日子里，在一次例行的教研活动之前，我所在的教育学教研室主任，分配我准备做主题发言，座谈“怎样进行教育研究”。
受命之后，我没有兴趣去谈大家都读过的流行书本上的教育研究方法，也没有时间去收集国外新颖的教育研究方法新资料，只好选择谈自己的亲身经验。
这一选择，便演变成了启动我自觉地反思自己方法论的进程开端。
事情往往“一发而不可收”，待我辗转来到华南师大教育系后，那从孩提时代就孕育着的“方法情结”，在独特的岭南文化的氛围里，催生出了自觉地形成“个性化教育研究方法论”的反思意识和行为追求。
三、方法论内涵的个性化体验
实际上有两种方法论，一种是存在于传媒中的抽象的方法论，另一种是发生在人的生活过程中的具体的方法论。
在当今流行的思维方式里，人们并不否认方法论来自于人的具体实践，但是却往往忽略了方法论的既定性。
于是人们在谈论方法论时，方法论作为一种既定的存在，实际上变成了独立于人的实践的一种抽象的存在，与人的具体的和活生生的实践相脱离而悬置起来了，从而失去了人，失去了生命，也就失去了可用性。
提出基于个人体验的个性化方法论，绝不仅仅为了强调方法论的独特性，而是要努力着还原方法论的本性，使它重新成为具体人的具体实践的有生命力的方法论。
这样的情形，我们可以从方法以及方法论两个层面加以剖析。
（一）关于方法
1、一般理解
翻开现在流行的方法论书本，人们对方法的一般理解几乎是高度一致的，文字表述基本相同：
方法是研究自然界、社会现象和精神现象的方式、手段。
包括三个层次：
（1）各门学科的特殊方法；
（2）各门学科的一般方法；
（3）最普遍适用的方法即哲学方法。
这就是通常用语言加以表达的那一类抽象的方法，局限于高深的“研究”领域，往往被当成脱离了人的，作为外化了的存在的方式和手段，并且被割离为三个方面，使人们在理解和把握中自觉不自觉地陷入割裂而僵化的方法泥潭之中，进而丧失了自己的真实的方法。
2、个人体验
我当然读过教育研究方法的教科书，并且力图形成自己的教育研究方法，但是也许是读得不认真，也许是过去学习的带有自然科学性质的农学研究方法产生了“阻抗”，也许是其他原因，总之是没有如愿。
然而在十余年的学习和研究的实践中，在一次又一次地发现问题、挖掘问题和提出命题、论证观点的不懈努力中，实际上同时就在一次又一次选用或创用某种方法，从而经历了与学习和研究实践同在的对方法的体验和认识。
如今反思这一过程，我在此尝试着将自己对方法的体验和认识用以下文字加以表达：
方法是人在实践或活动中对待自身与他物的基本态度，包括观念与行为两个方面，表现为使用的方式、手段。
这样看来，方法作为方式和手段，仅仅是方法的外在表现形式而已，并不是方法的实质。
方法实质上是人的一种特定的具体的态度。
比如父母在教育孩子时，面对孩子一而再再而三的调皮捣蛋行为，有的是怒不可遏地采取打骂的方法，而有的则截然相反，采取的是心平气和的批评说服的方法。
这两种方法，表面上看是方式和手段的不同，实质上则是父母对待孩子的态度不同。
前者把孩子当成私有财产，认为不打不成材；
后者则把孩子当成有独立人格的人，相信孩子会改正自己的行为，给予他以信任和尊重。
所谓态度，是人“对于事物的看法和采取的行动。
”态度并不是抽象的和琢磨不定的，态度由观念和行为两个方面构成。
观念是人们获得的特定知识经验，包括直接的和间接的，历史的和未来的，零星的和系统的；
行为则是观念通过一定媒介作用于对象的活动状态和过程，包括直接的和间接的，内隐的和外现的，即时的和长期的。
观念是方法的内在形态，行为则是方法的活动形态。
总之，方法就是人对待自身和他物的基本态度，就是人的一定观念和行为的统一体。
方法作为态度，是与人的实践或活动同一的，离开人的实践或活动，就不存在所谓的方法。
人的实践或活动又总是具体的，人的具体实践或活动又总是个人化的。
一般人的活动是存在的，但是仅仅存在于观念形态之中。
过去，人们在认识和把握方法时，强调和突出的是观念形态中的人的活动，从而越来越严重地忽视了具体的和个人的活动。
从这一实际情况出发，针对存在的问题，我们现在需要强调和突出具体的和个人的活动，进而认识和把握住，方法总是具体的和个性化的方法。
（二）关于方法论
在学术研究中，方法问题被纳入为研究的一类对象，所获得的认识结果，就构成了方法论范畴。
在哲学上，人们的一般理解和规定为：
方法论是关于认识世界和改造世界的方法的学说和理论。
也包括着三个层次：
（1）特殊方法论；
（2）一般方法论；
（3）哲学方法论。
无论进行过专门的学习和训练与否，每一个人都有自己的自觉或不自觉的方法论。
作为既定的方法论，是前人的产物，是外在于世的；
而作为每一个人的方法论，又必然是内在于心的。
从产生来看，方法论有一个外化过程，从使用来看，方法论必然经历从既定的到个人的转换，方法论又有一个内化的过程。
方法论实现外化和内化的转换机制，就是个人的体验。
依据我个人的经历，我深深体会到的并不是把既定的方法论内化，也就没有仅仅把方法论当成是关于方法的学说和理论，而是努力着在已有知识经验基础上，去展开一种独特的建构和生成过程。
审视和整理这个独特过程所得，方法论实际上是人在实践或活动过程中形成的自觉的特殊知识经验体系。
（1）特定于每一个人。
就如方法的个性化一样，方法论总是人的实践的方法论，也就是个性化的方法论。
不仅如此，方法论尽管表现为一种人关于方法的学说和理论，实质上却是个人的特殊知识经验。
每个人的生理和心理特点不同，阅历和经历不同，所获得的知识经验是不同的，是独特的。
每一个人在为人处世的特殊情境里，总是应用自己具有的特殊知识经验来应对，采取特殊的方法，产生特殊的结果，从而表现出自己特殊的方法论。
这样，方法论就并不是一般人望而生畏的高深“学问”，而是与每一个人都是有缘分的，其实方法论钟爱每一个人、特定于每一个人。
有些人常常哀叹自己被耽误了，其实不然，任何一种学习和经历所积累的知识经验，都是自己特殊方法论的一部分。
人们常说，经历就是财富，多一份经历就多一份财富。
每个人都有自己的特殊知识经验，所以每个人都有或可能有自己的方法论。
（2）系统化。
不过，作为本质的知识经验还仅仅是方法论的“质料”，还仅仅是可能状态的方法论，尚需经过系统化后，才能成为现实状态的方法论。
大量事实表明，许多人有丰富的知识经验，说起来可以侃侃而谈，真正要分析和解决问题则东拉西扯，乱麻一团，缺乏条理，知识经验尽管丰富，却没有系统，不能抓住问题也不能解决问题，根本原因在于没有自己的方法论。
所以，每个人的特殊知识经验作为方法论，还有一个系统化的过程。
系统化的过程，也是一个自觉的过程。
当人们形成知识经验伊始，大量的仅仅处于“睡眠”状态，自己常常意识不到，只有当别人提起的时候，才猛然想起，过后又“忘去了”。
于是便常常说自己“记性好忘性大”，来自我安慰和开解。
自觉是一种以长时记忆为基础，把潜意识转化为显意识的过程和状态。
（3）自觉的领域。
如果说知识经验的学习主要是被动的接受过程的话，那么系统化则主要是主动的建构过程，也是一个艰苦努力的奋斗过程。
单靠自己的努力是有可能完成这一过程的，但是需要长期的摸索；
如果有人加以引导启发，则可能有效地缩短整个进程。
当年在攻博期间，恩师王逢贤先生给予我的循循善诱，使我乱麻一团的头脑，逐步的顺畅起来，不知不觉中就豁然开朗了。
那是一种如此美好的感受和体验，以致我这支笨拙的笔，无法描绘和表达。
只能借助于不太贴切的比喻：
那就像精心布置电线一样，把分布在一幢幢房子里的各个角落的一盏盏灯接通了电流，突然地就全部点亮了；
又像不断延伸的“互联网”一样，把“世界各地”的文化财富连接并激活，焕发出无法估量的活力。
3、统觉心理学依据
统觉心理学是联想主义的一个分支，它是在对官能心理学的批判中逐步发展起来的。
官能心理学认为人生来就具有各种官能，可以分开来加以训练。
统觉心理学则提出，人类灵魂本来空无所有，它的内容是由通过感觉而形成的许多表象（观念）所构造出来的，这种构造的机制是统觉；
而这种构造机制的基础是统觉团。
统觉概念是由著名哲学家莱布尼兹（Leibniz,G.W.von,1646-1716）提出来的。
在他看来，心的活动按其清晰程度可以分成各种类型和等级，从最明显意识到的到最模糊不清的。
我们对模糊不清的知觉可能完全是无意识的。
同时另一些知觉则清晰地被把握到或统觉到。
知觉（perception）是“代表外部事物”的内在状态，统觉（apperception）则是“这一内在状态的意识或反省认识”；
人的感觉、统觉是主动的，而不是像机械唯物主义所称是被动的。
赫尔巴特（Herbart,J.F.,1776-1841）继承了莱布尼兹的统觉观念，并加以发扬光大，构建起了系统的统觉理论。
他还从洛克（Locke,J.,1632-1704）等人处继承了“感觉元素”的概念，这些感觉元素构成我们感知和思维时可以觉察到是在进行工作的有意识的心理。
他强调，每一感觉微粒都是主动的、动态的。
由于有内在的推动力，每一感觉微粒都趋向于同其他感觉微粒相结合或排斥这样的结合。
赫尔巴特认为心理机能是心灵力量的表现。
经由感官得到的经验散片彼此组合为整体，是由于心灵力量在起作用。
一方面，经验基本散片可能和谐地合为整体；
另一方面，观念也可能通过冲突或斗争相互发生关系，即不可能结合的观念互相竞争，在意识中争夺一个位置。
经验进入观念结合起来时，便进入意识领域，成为意识；
而有的经验被逐出观念，从意识下降到无意识状态。
一个观念被逐出意识并不等于流失，它以后还有可能再现。
它是怎么回来的呢？
或者是由于抑制它的观念的削弱，或者由于它与一个合作的观念相结合，后者通过与前者联合的力量有可能使前者在意识中重占优势。
因此，心理机能有一种可以使一度被逐出的观念还能回返的倾向。
赫尔巴特进而提出了统觉团（apperceptionmass）的概念。
他指出，我们许多感性经验不能孤零零地归之于某一新的刺激，而应归之于增强某一无意识经验储存库的某一刺激。
换一句话说就是，虽然我们以前未曾注意到某一刺激，我们现在已具有一定的背景能在它一旦出现时注意到它了。
这种背景，他称之为统觉团，它包括所有那些在我们感知某一新事物时为我们所利用的过去的经验。
统觉过程是把许多感觉散片结合成整体。
他预先假定已经存在于我们心目中的背景吸收一个新的观念成为可能，不然，这个观念就绝不可能被学到。
显然，知识经验系统化为方法论的过程，其心理机制是明确的。
心理机能具有把散乱的知识经验整合为特殊整体的倾向，在具有丰富的知识经验的前提下，一旦某一外在刺
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