学生学业评价目前存在的问题Word文档格式.docx
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定量研究，包含试卷测验、学生问卷、教师问卷等。
但是，我们也要看到，在学科，对学生应该知道什么，能够做到什么，不同年级的学生能够做到什么，对这些方面的描述还欠细致，欠研究，并且还欠用实践来验证研究的成果。
对这样的评价容进展细化，有助于我们评价的实施，也有助于学生学习行为的改善。
1946年，伯潜在《习作与批改》一文,中写到：
“从前我和朱自清、延陵二先生同在某校教国文。
朱先生和我是努力批改作文的，先生却从不批改，而且常笑我们：
可怜五谷费精神。
有一天，校工替我们买来一包花生米，包的纸便是我三天前仔细批改后发还给学生的作文。
这正给了先生一个有利的证据，我被兜头浇了一勺冷水，顿时凉了半截。
朱先生却鼓励我，认为这仅是极少数的偶发事件，不能以此概括全体学生，而且这或者正可证明，我们的批改不很得法，不够努力，所以不能引起学生的注意。
〞用故事的观点看现在，朱自清先生的话，一半说错了，另一半说对了。
错就错在当下不看或者不认真看教师对作文的批改，已经不是极少数的偶发事件了。
教师的批语虽然不至于沦落到包花生米的尴尬的境地，但是学生对于教师批语的不重视，却已经是较为普遍的一种现象。
朱先生的后半句话，却是一针见血地指出了问题的根源：
教师批改得不很得法，以至于不能引起学生的注意。
这个例子还告诉我们，在作文的批改标准不明确的前提之下，教师批改什么，学生如何按照教师的批改良行改正，学生可能读不明白，觉得对他帮助不大。
于是教师的批改成了包花生米的纸袋。
由此我们可以看出，确定具体的标准，并对标准进展描述，找准学生的状态，并且明确学生通过怎样的改良就可以缩小他与标准之间的差异，这些对学生的学习是极其重要的。
我们再来看一个例子。
这是现在比拟流行的高中作文的评分标准。
项目
类别
容
语言
结构
一类卷
〔44－50分〕
观点鲜明。
分析
深刻并与事例
严密结合
准确，
流畅，
得体
完整，严谨
二类卷
〔37－43分〕
观点明确。
较深刻，能与
事例较好结合
准确，连贯，大致得体
完整，有条理
三类卷
〔30－36分〕
观点根本明确。
有分析并与
事例根本一致
根本通顺，
有少量语病
根本完整，
条理根本清楚
四类卷
〔29分以下〕
审题有明显偏差或观点不明确。
没有分析，事例
不足以说明观点
病句较多
不够完整，
条理混乱
在这个评分标准表里，我们可以看到“一类卷〞的写作容标准：
“观点鲜明，分析深刻，并与事例严密结合〞；
二类卷的标准那么是“观点明确，分析较深刻，能与事例较好结合〞。
二类卷和一类卷当中对于观点的要求分别是：
观点“鲜明〞和“明确〞。
我们不仅产生这样的疑问：
“鲜明〞与“明确〞的状态是什么样的？
什么样叫做“鲜明〞，什么样叫做“明确〞？
我们如果是学生，我们一个经过这样的修改，怎样的努力，就能够使“明确〞变为“鲜明〞？
对此，这个“标准〞没有令人满意的阐释。
再比如，分析“深刻〞与分析“较深刻〞之间的差异是什么，怎样就能够把“较深刻〞改为“深刻〞？
在这个“标准〞中，都没有给学生以明确的阐释。
相比之下，我们来看一份国外的关于高级记叙文的检查表。
一份“高级记叙文检查表〞
一、总体印象：
〔每项三分为总分值〕
题目跟容有关吗？
所有的对话都另外开一段吗？
全文至少分三大局部或三段吗？
开头是怎么样的？
吸引人吗？
理由？
文章有主题吗？
文章的主题是通过一个什么故事写出了一个什么道理？
文章是不是只说了一个故事？
文章有没有写成流水帐？
文章是不是使用了很多“概括性写作〞？
文章的结尾有没有回应主题？
是如何回应的？
文章是用第几人称写的？
用其他人称可以吗？
为什么？
二、具体容：
故事的矛盾是什么？
正面人物是谁？
身份是什么？
反面人物或者反面势力是什么？
矛盾是如何开始的？
矛盾是如何组织的？
故事使用了伏笔没有？
是什么？
矛盾的高潮是什么？
有没有跟主题或者矛盾相衬的人物性格、行为描写？
举例。
有没有跟主题或者矛盾相衬的人物外貌描写？
故事使用的语言是否生动吸引人？
举例说明。
矛盾的最后解决是否跟主题或者题目有关？
这份材料对学生写一篇高级记叙文需要具备哪些容，不同容要达到什么样的标准写得很明确，而且要求通过学生自己检查，来检查自己的文章和这个标准之间的差距，在此根底之上，学生完成自己的修改。
这份检查表，包括以下几项容。
首先是对这篇高级记叙文的总体的印象，学生应当检查的容包含：
开头是怎样的，吸引人吗？
理由是什么，文章有主题吗？
等等。
在这些检查容项当中，每项以3分为总分值，这样让学生根据这样一些容，进展自评、检查，以便学生自己在修改文章的时候，能针对性地进展修改。
除了对文章的总体印象以外，对于这篇作文的具体容，同样也制定了检查的容和标准。
例如，故事的矛盾是什么，正面人物是谁，身份是什么。
反面人物或者反面事例是什么，矛盾是如何开始的，矛盾是如何组织的，等等。
我们可以看出，这份检查表，它所承当的主要的任务，不是要给学生评定出这篇高级记叙文学生得多少分，其目的是在于，它承当着一种对学生的提醒，对学生的强调，它促进了学生自觉修改文章的意识，强化了学生的一种意识，让学生能够自己修补可能存在的漏洞。
我们把刚刚看到的这份高级记叙文的检查表，与我们常见的作文的评分标准相比拟，我们就会看到，有具体容的、有具体标准的关于作文修改的建议，更具有可操作性。
它要比我们的相对空洞的“观点鲜明，观点深刻，分析较深刻，分析深刻〞的评语更易于提升写作水平。
由此我们可以看出，只有确定了各个学科、各个学段的评价标准，评价才会变得具有可操作性。
只有具有可操作性，这种评价才会被广泛的采用，才会发挥出它促进学生学习的功能。
而这样的评价标准，有赖于专家的研究，更有赖于我们学科教师共同进展的研发。
【2】2．评价功能的混淆
首先，用考试成绩代表学业成就的现象，仍较为普遍。
目前，在评价学生、教师、学校，甚至于评价教育时，一个常用的标准，就是看这个学校的升学率。
例如一些家长，对学校的教学质量的评价，单纯的评价标准就是，看这所学校的高考升学率，看这所学校“一本〞的上线率，看这所学校，是不是有考上清华、北大的学生。
应该说中考、高考与我们所说的学业评价，其实在功能上是不同的。
中、高考实现的是区分、甄别的功能，而学业成就评价的功能是要促进学生的学习和开展。
所以我们在评价学生、评价教师、评价学校的时候，就要分清楚不同类型考试的功能，功能不同，我们用于评价结果的分析也要有所不同。
如果一味地、单纯地用考试成绩，用中考、高考这样一种利害性的考试的结果，来对学校、对教师、对学生进展评价，就会产生一些不良的影响，会造成学生过分关注对事实性知识的一种单纯的记忆。
有些地区在中考或者高考的考试说明的后面，都附有一些词语表，有些学生就不厌其烦地把词语表当中的所有汉字，按照辞典分别进展注音，并且把这些词分别从字典中抄出它们的解释，而且每天要给自己规定一定的量来进展背诵。
试问当学生把字典都背下来之后，是不是他的语文就学好了呢？
其实不是，这种做法恰恰是剥夺了学生进展更多的语言实践的时间和精力。
其次，如果一味地追求用这样一种高利害性考试的结果来评价学生，极容易造成学习的肤浅，使师生局限于机械的训练之中，阻碍着高等级的思维品质的培养。
例如，有些数学教师指导学生，进展“看到圆心和切线就连半径〞的机械式训练，这种训练就可能成为学生思维拓展的障碍。
看到圆心和切线就连半径，不是解决这类问题的唯一的方法，而其他方法可能还有很多。
探寻这些方是高等级的思维能力训练的有效途径。
而上述的机械训练，往往使得学生丧失了开展的机会。
又例如，机械训练可能使学生形成这样的思维定势，只看，从推导出他们所能导出的东西，而不善于由看可知，由未知看须知，把和须知联系起来看，寻求它们之间的逻辑关系。
这样一种思维品质正是数学学科所要培养的品质。
这种判断推理的高级的思维技能，也正是我们学科要进展培养的一种能力。
无视这样的能力，就会造成学生学习的肤浅。
通过让学生下题海，让学生反复从事一种机械的训练，最终会扼杀学生这种高等级的思维品质的形成。
再有，一味地追求高分数，也会使得局部学生失去信心，甚至于对某些学科的学习产生厌倦心理。
例如，童话大王渊洁对数学的恐惧，就来源于他小学的一位数学教师。
在那位数学教师的眼里，渊洁是最笨的孩子。
有一次，教师提问道：
“渊洁站起来，将我刚刚讲的课重复一遍〞。
这时候，渊洁当然无法回答，于是教师让他站到前面来，当着全班同学的面说，渊洁没长进，说一百遍。
在教师面前，孩子永远是弱者。
站在教室前面，渊洁咬着牙一遍遍地说了，真的说了一百遍，因此渊洁对这位教师恨之入骨。
对于一个小孩子来说，那样的日子如噩梦一般。
渊洁绝望了，他相信自己真的没有长进，在学校里就像老鼠一样，见人就躲，有时候干脆就逃课。
我们可以看，教师对学生的评价会产生多大的影响，它会直接影响到学生的心理，影响到学生对学科的学习，甚至于影响到学生今后的成长。
我们要客观地看待结果，要深入地分析产生这样结果的过程，以与产生这样结果的影响的因素，进而有针对性地提出解决问题的具体方法。
这样一些方法，其实是更有益于学生的学习。
【3】3．无视对评价结果的运用
对学生评价的根本目的是促进学生的学习，促进学生的开展。
我们教师在课堂上随时随地地开展的即时评价，应该具有激发学生兴趣、促进学生思考的作用。
可有，据我观察，这种评价往往流于形式。
比如，当学生积极发言的时候，教师更多地是肯定学生的参与，尤其是在一些公开课上，学生争先恐后地发言，教师一味地称好，这样的评价肯定了学生的参与度。
但是，学生参与得终究如何？
他们在参与过程当中暴露出学习上的哪些差距？
教师应该如何引导学生，来缩小这些差异？
这些才是我们课堂评价应该给力的地方。
在我们一味的“好好好〞“是是是〞的评价当中，这些具有针对性的，对学生学习有帮助的评价被忽略了，而这些恰恰是我们对学生评价的目的所在。
所以说我们要恰当运用评价结果，很好地发挥评价的作用。
另外，用单一的数据来评价学生，不能从根本上解决问题。
我们来看一个实例。
这是在进展教学质量监控评价时，所搜集到的某市学生的得分情况。
其中某区学生的成绩呈现出这样一种状态：
我们从两边的数据的比照，可以看出这个区的学生，他们在各个分数段中，尤其是在高分段中所占的比例要高于全市的平均水平。
从这样的数据可以看出，这个区的学生的学习分数，和全市的平均水平相比是处于一种比拟好的状态。
如果我们单一地从这样的数据出发，我们很难发现这个区在学科学习上学生所存在的问题，所以我们需要进一步分析其他的数据。
这个数据是该区各个学校的学生，在优秀、良好、合格、不合格四种状态下所占的比例。
我们可以看出，这个区被抽样的12所学校，它们整体的合格水平的学生，应该说都高于全市的平均水平，是处于一种比拟好的状态，和前面那一表所反映的情况是根本一致的。
但是如果我们仔细地进一步地阅读这个表格，我们会发现这个区在教学方面，所存在的一些问题。
这个区所存在的最明显的问题，就是学校之间的差异比拟突出。
例如说我们所看到的，学校5和学校8之间，它们的差异极大。
学校5学生根本上处在良好和优秀的状态，达到优秀的学生占群体的53.7%，而同在一个区的学校8，学生根本是处在合格和良好水平，没有学生处于优秀水平，那我们可以看出二者之间的差异。
再比如我们可以看出，全市的处于优秀的学生，占这个群体的15.4%，而这个区包含着学校1、学校2、学校3、学校6和学校12这样几所学校，他们的优秀群体的水平明显低于全市的平均水平，他们的学生更多的是集中于良好和合格这样一个区域当中。
所以，这个区的一个首要任务是如何缩小校之间的差异。
我们可以结合这个区的学生和教师的问卷来获取更多的信息。
在学生问卷当中，从学生语文学习困难的因素这个维度来看，有63.7%的学生，在阅读时遇到的困难是找不到提高阅读水平的有效方法，以与难以在短时间读懂材料；
有27.4%的学生，在写作时遇到的困难主要是没有容可写。
我们从学生的学习困难的因素来看，教师要改变目前的这种状况，要缩小校之间的差异，尤其是我们前面所提到的学校8的教师，他们要想提升学生的这样一种学习的状态，就要从解决学生的学习困难入手，从而达到学生的学习水平的提升。
我们再来从学生的学习习惯和学习策略这些维度来看，有44.7%的学生，写完作文后能再读一遍，修改错误，也就是说，其他的学生都做不到再读文章进展修改。
有55.6%的学生，在下发试卷以后，认真地订正错误，下次考试前再看一看。
我们从这样两个数据当中可以看出，学生的学习习惯还有待于进一步的培养，有一些学习方法，还有待于我们教师再给学生进展点拨。
我们从学生的学习习惯的策略这个维度来看，学生在选择阅读时，根本不会或者完全不会做圈点批注的比例，低于全市平均水平的5.3%。
由此我们可以看出，在语文学习当中，在上述12所学校当中，尤其要提升后面学生的学习状态，要从学生的学习习惯和方法入手，诸如圈点批注，诸如作文的修改，诸如对试卷下发以后应该如何处理这样一些问题。
教师在教学时，要能够更好地针对学生的学习困难，来帮助学生，提升他们的阅读水平和写作水平。
我们从教师的问卷当中，同样也可以找到这样的抓手。
从教师问卷中反映的教学设计的维度中可以看出，有41.7%的教师，在单元备课时，主要是按课时备课，确定教学重点和难点。
有33.3%到58.3%的教师，能够根据不同的文体确定教学目标。
教师在备课时遇到的困难主要存在于针对不同学生预设不同的问题答案，和针对学生的不同来确定分层目标这两项上。
把教师的问卷的数据和学生的数据结合起来，我们可以看到它们之间互相呼应的地方，也可以看到，师生共同存在困难的地方，其实有些是相一致的。
在进展综合分析的根底之上，我们给这个区的教研部门和教师提出了相应的建议。
对教研部门而言，要针对教师的教学设计，深入的研究课程理念，提升教师的专业素养，要关注到根据文体来确定教学目标。
对于教师的教学来讲，要能够根据学生的具体情况，学生学习时存在的困难，优化教学设计，提高教学的针对性。
教师要注意提问有针对性的、概括性较强的、难度较大的问题，来培养优生思维的敏感性，从而使学生尽可能的地达到语文学习的较好的状态。
对于课后作业的布置，要求教师要具有层次性，既让学生能够掌握扎实的根底知识，同时又要布置一些有一定难度的思考题，让学生进展深度的思考，来提升学生思维品质。
由此我们可以看出，如果我们只单纯的通过单一数据来进展评价，有时会出现一种片面的判断。
只有科学、全面的来对教师的教，学生的学做综合评价，才可以有益于教师素养的提升，也有益于学生的学习。
【4】4．随意的提高评价标准
目前我们实施的是三级课程管理体制，包含着国家课程、地方课程和校本课程。
国家课程的标准就是我们所常说的“课标〞，而地方课程和校本课程的课程标准，需要结合地方的具体情况和学校的具体情况而定。
而有些地区随意地提高或降低课程标准，使得评价出现了随意性，甚至出现了无法评价的后果。
比如校本课程的评价，它有别于我们对国家课程的评价。
对于校本课程的评价，我们不仅仅要评价学生学的结果，同时还要对课程开发的实施者进展评价，对课程本身进展评价，对教学过程进展评价。
同时在这些评价的根底之上，再来看对学习效果的评价。
这样一种评价体系的建立，更多的是有赖于我们教师，有赖于教研部门来制定评价标准。
由此我们更可以看出，对于标准的制定要先于我们的课程教学，也就是要先有标准再有容，这样才能进展课堂教学。
而不是说有教学没有标准，甚至于是无评价，那么这样的课程，这样的校本课程就会形同虚设，达不到非常好的一个效果。
应该说建立科学的评价体制，是学校开发校本课程必不可少的条件。
【5】5．问责体系与评价结果的关系不密切
目前学生评价的问责体系大多是和我们学生的中考、高考的成绩密切关联，比如说有些学校要用中高考的成绩来问责教师，甚至于有些教育行政管理部门用中高考的成绩来问责学校，问责校长。
这样一系列的问责，对教学起到了很大的作用，它引导教师更多地去关注这种利害性考试。
而学业评价与教师和学校之间的关系，应当如何建立，这是一个我们目前所遇到的问题，需要进一步地去研究、去完善、去进展实践。
这样一个过程，其实也是我们每一位教师要亲身经历的，在这样一个过程当中，我们要注意下面三个问题。
首先，在实践过程当中，我们要先确定我们评价学生的标准是什么，这是我们实现评价功能的一个标杆，也是我们的一个工具。
其次，我们还要能够深入地挖掘数据，寻找发现线索，综合地分析问题，客观地看待结果。
也就是说，对于数据来讲，我们看到的不应仅仅是学生的最后一个成绩，而应当是一种综合性的数据。
我们要以数据为线索，发现数据后面更多的信息，更多的影响因素，以与数据后面所产生的差距，由此进一步地分析问题，来提出解决问题的方法，而不是简简单单地把目标盯在数据本身上。
第三，要把我们的评价随时作用于学生的学习当中，而不是作为最终的对学生的结果的判断。
要力图能给学生提供出有益于学习、有益于缩小与标准之间差距的具有可操作性的具体的学习的方法。
这样一个过程，其实需要我们每一位教师结合我们学校的具体的情况，结合我们学生的具体的情况，在以课程标准为根底为依据的前提之下，认真地来进展研究，研发出适用于我们学校、适用于我们的学业评价的具体标准和容，愿我们都成为这样一个研究当中的实践者
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