学情分析的主要内容文档格式.docx

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【想一想】

阅读下面的学科案例，想一想对本学科应该怎样做现有知识和技能水平的学情分析

一位地理教师对学生原有基础知识的分析

例如在七年级第一节地理课上，教师可以在绪论的教学中设计提问学生小学已了解的地理知识，全面了解学生的基本情况。

在具体的一节课的备课时，教师首先要了解与教学内容有关的学生已学过的知识的情况。

分析出哪些是学生已掌握的，哪些是学生初步掌握了的，哪些是学生通过自学可以掌握的，哪些是教师非讲不可的。

这样做有利于教师在授课中做到该讲则讲，不用讲则少讲，力求达到事半功倍的效果。

例如，学生在小学已经掌握有哪七大洲、哪四大洋的知识，在讲解海陆分布的时候这一部分知识可以让学生抢答，让后在此基础上直接要求他们按面积由大到小的顺序排列并记忆。

其次，教师还要了解学生掌握的其他相关学科知识的状况。

例如学生掌握的物理、化学、生物等知识的状况对于地理学科知识的学习有一定的影响。

如，海陆气温差异的原因、影响降水分布的因素都与物理知识有关；

气压带与风带的形成与物理知识又必然联系；

赤道周长的计算、比例尺的计算与数学知识有关；

酸雨的形成与化学知识相关等等，教师在教学中可适当地引导学生回忆已学过的其他各科知识，帮助理解原理。

在倡导课程综合的今天，也可引导学生利用所学本学科知识来帮助他们理解其他学科知识，这样既丰富了学生的知识面，也使学生体会到各学科间的联系，有利于学生学以致用，全面发展。

（二）认知方式和学习风格

学生的学习过程就是学生对信息的加工、处理和存储的过程。

认知方式是指学习者个体对外界信息的感知、注意、思考、记忆和解决问题的方式。

不同认知倾向的学习者对于信息的加工、处理方式是有差异的，这些个体差异长期体现在学习过程中，就会形成学习风格，学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。

学生的认知风格主要表现为以下几种类型：

1.场独立型与场依存型。

场独立型孩子倾向靠于独立思考来判断事物；

场依存型孩子倾向于以老师或周围同学的影响来判断事物。

场独立型孩子对学习更多地依赖于资料本身，不喜欢过多讲解，喜欢独立思考；

场依存型孩子遇到问题时喜欢请教别人，并喜欢有人进行系统讲解。

场独立型孩子擅长对理工学科的信息材料加工、处理；

场依存型孩子擅长对人文社会学科的信息材料加工、处理。

2.冲动型和慎思型。

在课堂上，冲动型孩子想到什么就脱口而出，解题虽快，但错误可能较多；

慎思型孩子反应慢，在有几种可能解答的问题情境中，思考的时间长，但错误较少。

3.

整体型和序列型。

整体型孩子习惯于从整体上感知材料，阅读理解的跨度大；

序列型孩子习惯于按照材料顺序，直线地阅读理解，步步为营地学完整个材料。

4.分析型和综合型。

分析型孩子长于逻辑思维；

综合型孩子长于直观思维。

对不不同认知方式和学习风格的学生，首先，教师应尊重学生特有的认知方式，因材施教，发扬每个学生的优势认知风格；

第二，要注意培养学生多样化的学习风格，引导学生弥补其学习风格的不利因素。

如如对场依存型的学生，注意培养其独立思考的能力；

如对冲动型的学生，注意培养其有条理地、细心地分析问题、解决问题的能力等。

【做一做】

请您在所任教的班里召开一次学生学习方法交流会，然后对某位学习优秀学生的认知方式和学习风格，开展更深入的调查分析，写出分析报告。

（三）学习动机与学习态度

学习者的学习动机和学习态度，是由需要、兴趣、情感、意志、价值观等非智力因素构成的。

动机是激励人去行动，以达到一定目的的内在因素；

而动机又产生于人的兴趣和需要。

它虽然不直接参与对学习的认知过程，但对学习效果具有明显的增强或削弱作用。

只有当学生对所学的内容产生了兴趣，形成了内在的需要和动机，由“要我学”转变为“我要学”，他才能具有学习主动性，教学目标的实现才有保证。

兴趣是最好的老师。

学习兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣。

直接兴趣是由知识内容本身和学习过程本身引起的兴趣。

比如，学科自身的魅力，能够打动学生。

这种兴趣是强烈的、稳定的，所以说成功的学习就是做游戏。

间接兴趣是由学习活动的结果、它的社会意义和对学习活动目的的追求所引起的兴趣。

比如，学习成功的喜悦、期待中鼓励、适度的竞争激起的学习兴趣。

学生对学习内容、教学方式的兴趣与态度，将影响教师对教学方法的选择。

【议一议】

阅读案例，在学科组内和同组教师讨论一下，怎样做才能使学生在本学科课堂上学得更好

学生在何种情况下学生学得最好：

当学生有兴趣时；

当学生的身心处于最佳状态时；

当教学内容能够用多种形式来呈现时；

当学生遭遇到理智的挑战时；

当学生发现知识的个人意义时；

当学生能自由参与探索与创新时；

当学生被鼓舞与信任能做重要的事情时；

当学生有更高的自我期待时；

当学生能够学以致用时；

当学生对教师充满信任和热爱时。

（四）智力水平和智力类型

学生智力的差异是普遍存在的，这些差异分为水平和类型两方面的差异。

这些差异不仅与先天遗传有关，也与后天的学习和环境有关。

学生智力水平的差异被称为“智商”。

传统的智商理论（法国心理学家比奈；

美国心理学家特尔曼）和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理──逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种能力。

一般情况下，智商（IQ）越高，学习的成绩应该越好。

但是智商并非影响学习成绩的唯一因素，如前所述，学生的知识结构和学习动机对学习成绩的影响也很大。

即我们常说某孩子很聪明，但是就不正干，结果他的成绩反而不如智商平平但主观努力的孩子。

学生智力类型的差异是美国现代心理学家加德纳提出的。

加德纳提出了一个新的智力的定义，即“智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。

根据加德纳的“多元智力理论”，每个人都具有言语-语言、逻辑-数理、视觉-空间、音乐-节奏、身体-

运动、人际交往、自我反省、自然观察等多种类型的智力。

每一位学生都有相对而言的优势智力领域。

面对不同智力倾向的学生，我们教师的责任是促进学生智力的全面发展和个性发展。

多元智力理论要求教师有意识地培养和发展学生优势智力领域的意义，不仅仅在于促进学生的智力潜能得到最大化、最优化的发展，而且更在于提高学生的自尊心、自信心，并帮助他们形成热爱学习、热爱学校的情感。

这一点对于那些优势智力领域不在语文和数学方面的学生尤为重要。

阅读材料，想一想这是为什么

不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后职业表现平平、循规蹈矩，而不少在校学习成绩一般的学生，甚至是调皮捣蛋的“学困生”，却能于离校进入社会后，在某一领域或行业创出佳绩。

（五）学生的家庭背景和生活经验

学生都来自于不同的家庭，学生的家庭背景存在差异是导致学生个体特征差异的主要原因。

家庭背景差异对学生个性特征的影响主要表现在：

1.家庭物质环境的差异。

主要包括家长的职业、家长的文化程度、家庭人口构成、家庭经济条件、家庭居住环境等方面。

家庭物质环境是一个学生成长的物质基础，也会间接影响到孩子的心理发展。

相对而言，生活在富裕家庭中的孩子个性心理成长的应该更为顺利。

2.家庭心理环境的差异。

主要包括家长的教育态度、家庭教养方式和方法、家庭气氛、等因素。

如民主型的教养方式所培养出来的孩子一般具有活泼、开朗的性格，具有较强的独立性和创造性；

溺爱型的家教方式所培养出来的孩子，常常会自私、任性、放纵、蛮横，以及较差的挫折耐受能力；

专制型的家教方式所培养出来的孩子，具有强烈的逆反心理和反社会人格；

放任型的家庭对孩子养而不教，态度冷漠，其人格成长容易受到社会上的各种影响。

3.学生的成长经历：

指个别学生在成长经历中以上两种环境发生过的重大变化，包括领养、寄养、父母离异、身体伤病、社会侵害等成长过程中的一些关键事件。

一般来说，每一个优秀学生的背后，都有一对优秀的父母和一个良好的家庭环境；

相反，后进生和问题学生，一定与父母或家庭的影响有关。

这是学生接受学校教育的背景和前提。

此外，对于异地任教的教师，还要充分考虑到学区内的的民族文化、社会环境、城乡差异等方面对学生成长产生的影响，应该充分了解和研究少数民族的生活习俗、地区特有文化传统、跨文化理解能力等因素对教育教学的影响。

（六）学生的学习过程和学习错误

错误是正确的先导，学生在学习中的错误是一笔宝贵的教学资源，教师不但要宽容学生的错误，更要利用妙用学生的错误资源，剖析错误，使“错误”成为课堂教学的亮点，通过对错误资源的利用来激活课堂，提高课堂效益。

教师应把学生试卷中的错误归纳、概括，找到通病和典型错误，找准其思维的薄弱点，有针对性的引导学生辨析，找准错因、错源，探究正确思路，做到纠正一例，预防一片，举一反三，触类旁通。

使其思维的严密性、批判性、灵活性、深刻性和创造性得到最有效的加固。

学生的错误资源可以分为知识性错误、思维方法错误、运用能力薄弱、价值观错误等四类。

教学中，教师要注重创设一个允许学生出错的课堂，让他们没有答错而被老师斥责的忧虑，也没有被同学讥笑的苦恼。

要引导学生不要因为怕犯错误而不敢创新，让孩子们都能明白：

失败乃成功之母，错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，学习就是在不断出现错误、不断纠正错误中前进的。

随着课堂的开放，学生质疑、争论、反驳的机会大大增强，随之出现的信息量大增，其中既有正确的，也有错误的，这就需要教师学会倾听，成为学生的忠实听众。

首先我们要学会倾听学生的每一个问题，每一句话。

要在倾听中捕捉好学生的错误信息，把学生的错误信息也看作是孩子的思维火化。

其次教师在倾听过程中要通过错误资源判断出学生困难的焦点，努力从学生发生错误的角度去解读学生，了解学生错误背后的学习障碍和蕴含的思维方式。

【读一读】

由教学案例引发的思考：

教学案例一：

一位教师在讲授《纸币与通货膨胀》相关知识时，教师花了不少时间来解释纸币的含义，然后让学生根据自己的理解来提问题。

刚开始学生不太积极，当教师点名让学生讲时，一个学生突然大声问道：

“老师，市场上卖的冥币是不是纸币”这时，课堂气氛一下子就活跃起来了，学生们交头接耳，议论纷纷。

学生们将目光转向老师，老师颇为难看，板起脸来呵斥：

“谁让你问这个问题……”

教学反思：

这个案例所表现出来的就是课堂教学中学生提出的问题与教师在备课中教学的预设之间的矛盾，而这些问题多被视为“不可理喻”的问题，而类似的现象在大多数情况下被教师忽略了，或者对学生提出的问题置之不理。

在教学中如果这位教师能捕捉住这个学生错误的思维和知识结构，通过学生、师生互动等教学方法，形成准确的知识结构，不仅可以解决学生认识的误区，更能提高课堂的教学效果。