“学习语言文字运用”的教学三部曲.doc

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口傅登顺

《义务教育语文课程标准》（2011年版）（以下简称《课标》）在“课程性质”中指出：

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

”这个修改进一步明确了语文课程的核心任务，强调了课程目标和内容需聚焦于“语言文字运用”，突出“实践性”“综合性”的特点，有效搁置了多年来的“工具性”与“人文性”之争，进一步明确了“学习语言文字运用”是语文教学的主攻方向。

“语言文字运用”有广义和狭义之分。

广义的语言文字运用，是指在学习、生活和工作等一切情境中，人们自觉、不自觉地运用语言文字经验去解决问题或完成任务的过程，即指语言文字运用性实践。

狭义的语言文字运用，是语文学习过程的一个阶段，与语文的感知、理解、记忆相对应，把感知、理解、记忆的语文经验在问题或任务情境中加以应用，即指自觉的课内语文学习性实践。

“学习语言文字运用”包括阅读和表达两个方面，是一个循序渐进、螺旋上升的过程，语文教学必须遵循这一规律。

一、“学习语言文字运用”的认知领悟阶段

语文学习，是以语言文字为情境载体、内容载体、过程载体、目的、对象、内容、方法的学习活动，即运用语言文字学习语文文字运用的活动，语文学习是语言文字运用的一种形式，即语言文字学习性运用。

运用语言文字学习的主要形式是阅读。

阅读教学，是语文教学的核心。

阅读教学除了达成自身的教学目标外，还伴随着语文基础知识的学习和巩固，渗透着在读写结合中促进学生写作水平的提高功能，阅读教学包蕴着学生听说读写等所有的语文素养因素。

“学习语言文字的运用”是从阅读起步，并随着阅读量的扩大和阅读要求的提高，语言文字运用能力也在不断提升。

（一）读通读顺文本，关注文本的语言形式

“学习语言文字运用”要从认知语言文字起步，即渗透在文本中的语言知识和语言表达形式，以及语言形式所表达的内容、情感、价值观等。

所以语文教学的首要任务是让学生读通读顺文本，在整体把握文本内容的基础上，引导学生发现蕴涵在文本中的语文新知识、语言新形式等语文要素。

在引导学生充分发挥个体主观能动性的基础上，发挥教师的主导作用和学生的主体作用，重点对文本新知识、新句式作关注、理解、积累。

这个过程，其实也是一个进一步确定和调整教学目标，攻克重点、难点的有效过程。

学习、积累中应该鼓励学生把目光和精力聚焦到“语言文字的运用”上，即这样表达好在哪里等。

长此以往，就会形成一种关注语言文字运用的阅读习惯和思维惯性，从而提高阅读教学效率。

（二）精读细读文本，强化语言文字的体验

读通读顺课文，重点是在初步理解课文的基础上，解决“学习语言文字运用”的定向问题。

在这个阶段，无论是定向、理解，还是积累，都处在认知的初级阶段，需要进一步的精读细读来弥补和深化。

精读细读过程，其实就是一个在教师引导下鼓励学生个性化深度阅读的过程，因为只有实现了个性化阅读，才有学生对语言文字运用的个性化体验，才会使文本语言内化为学生个体语言。

因此，精读细读过程要充分发挥学生已有的阅读水平，充分尊重学生的独特体验和多元解读。

正如《课标》指出的：

“阅读是学生的个性化行为。

阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

要珍视学生独特的感受、体验和理解。

教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。

”没有深入的精读细读，学生的体验就不能到位，阅读就不能实现个性化，语文新知识、语言新形式等就难以细化、具体化和内化，也就抓不住语言文字运用的本质。

（三）研读交流文本，激发语言文字表达欲

阅读积累到一定的程度，文本细读到一定的深度，就会由衷萌发表达的欲望，发表自己的想法或观点并与他人交流。

成人是这样，学生也是这样。

然而学生毕竟是在成长中、在学习过程中的群体，“不成熟”是他们的主要特征。

所以，他们阐发的阅读观点，往往是有失偏颇的或偏激、稚嫩的。

为了克服这类不足，最好组织学生开展小组或全班学生或先小组后全班的研读交流，进行思想交流和观点碰撞。

讨论交流前，要让学生做好充分的准备，厘清知识、理清情感、理清观点、理清思路，保证发言快速有效；交流过程中要学会倾听完整，尊重对方，有序展开：

辩论过程中要注意言辞准确，说话有礼貌，善于汲取他人优点，善于与人交流。

然后，在教师的主导下，在保证不伤害学生自尊心的基础上进行有效总结，甚至提出个人观点供学生参考与示范，最后要求学生在充分讨论和交流的基础上，总结、改进、补充地写出读书笔记，提升对文本语言文字特点的认识与进一步把握。

以上三个步骤，主要为了解决对语言文字的有效认知、积累。

整个过程，之所以分三个步骤来说明，只是为了说理的方便，其实，在实际操作中更多时候是整合在一起，是你中有我、我中有你的，难分彼此。

而以往的阅读教学往往纠缠在文本内容的理解和人文内涵的挖掘上，对“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”操作不当。

笔者提出的做法目的是让阅读教学回归到“学习语言文字运用”这个语文教学本质上来。

二、“学习语言文字运用”的模仿运用阶段

“学习语言文字运用”，与其他学习过程一样，模仿是一个不可回避、非常必要的学习过程。

学习语言文字运用，同样也是从模仿开始。

更何况小学生处在语言文字学习的发展期，模仿学习更显得重要。

（一）熟悉文本语境，领悟占语表达的适切性

模仿文本的语言文字运用，首先要让学生走进文本，熟悉文本语境，并进入文本角色，使阅读真正成为“学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。

如《桥》一课，要让学生充分领会课文为了表达洪水肆虐的紧急和老书记紧急关头舍己为人的崇高精神，课文大量使用了短句、对话和比喻、拟人、夸张等修辞方法来渲染危急气氛，并采用设置悬念的办法来增强文章的表达效果，才能使学生真正增强对语言文字形式“解密”的兴趣，真正体悟到语言文字表达的魅力，提升学生的思想道德修养和审美情趣。

再如《穷人》一文，题目是“穷人”，但全文没有一处提到桑娜一家是穷人，但如果根据课文情境把文章省略部分进行补充后再读课文，会发现桑娜一家是穷得不能再穷了，然而再复原到原文让学生有感情地朗读课文，会发现桑娜一家是精神的富翁。

这就是语言大师的语言表达技巧和功力所在，让学生产生发自内心的钦佩。

通过这样经常性的熏陶感染，会不断提升学生热爱祖国语文的思想感情，激发学习语言文字运用的激情。

（二）延续文本语境，尝试语境言语的延续性

读写结合，是语文教学倡导的传统项目，但多年来读写结合的重点是让学生领悟课文的写作方法，而缺乏语文实践，再说课文汇集了经典的名篇佳作，学生对课文写作方法奥妙的领悟是很难到位的，即使领悟到位，使用起来还是很困难的。

随文练笔，是新课程实施以来出现的新生事物，对提升学生对课文的理解、抒发个人的感受和发表自己的观点是很有帮助的，但很多时候没有聚焦到“学习语言文字运用”上来，或故事的续写，或感情的抒发，或对某人物的评价，或空白的补充等，这些随文练笔尽管也有必要，但评价多数从联想的合理、情感的健康、观点的正确、是否符合道德规范、语句的通顺、有没有错别字等方面来判断，很少从文本的语言文字运用特点出发进行评价，与文本语境表达断裂，成为一种与文本言语表达失去联系的“另起炉灶”。

汉语言文字，一是具有含蓄和简约的特点，二是具有多义性和开放性的特点。

含蓄和简约的特点可以通过丰富的信息、扩充原有的表达，再通过对原文的诵咏、品味来体悟其准确性。

多异性和开放性，主要是给语言文字构成了空白点和未定点，相当于一个多层的未完成的图式化框架。

这一开放性的文本结构召唤读者去填补建构，从而实现文本意义的具体化。

这为续写、改写、换写原有文本提供了空间，而这个空间内容必须与文本的表达风格相吻合，否则这类练习就没有多大意义。

（三）锁定相似语境，模仿言语表达的尝试性

语言文字运用的模仿，需要有一个好的参照物，参照物是否具有典型性和多项性，是判断参照物好差的主要标准，好的参照物是学生模仿有效性的关键。

学生心目中的参照物往往不是一文、一景、一物等原始样本，而是阅读积累的整合体。

一些学生觉得无话可说、无话可写，或说话不得体，主要原因是积累或整合不够，说话或习作时找不到参照物，或有了参照物但缺乏迁移能力，不能灵活运用。

语文教学强调“得法在课内，得益在课外”。

“得法在课内”主要解决阅读和习作的参照物或参照点的问题；“得益在课外”主要是指，在参照物的指引下，进行有益的语文实践。

课内学了某一内容或主题，鼓励或推荐学生课外去仿写某一内容或主题，并通过同一内容或主题不同文本的比较，发现各自不同的特点和风格，以扩大学生的视野。

如同一季节就有很多不同的内容，如描写春天，有江南江北之分，有早春、中春和暮春之别，有不同作家的不同视角等。

只有学生视野开阔了，涉及面广了，内心有积淀了，当遇到同样的主题或相似的情境时，其表达需要和内容就会奔涌而出，并能自觉地选择最佳方法、最佳语句，进行最恰当的表达。

使“语言文字运用”从模仿走向创新。

学生“学习语言文字运用”是一个不断提升与发展的过程，往往要经历一个认识“运用”的适切性阶段，机械模仿文本表达，使用文本表达特点进行相同主题和相似情境的运用练习过程。

语言文字的运用模仿，也是有梯度有层次的，教学中如果不分清这一点，模仿就会步入“原地踏步”的怪圈。

三、“学习语言文字运用”的实际运用阶段

“学习语言文字运用”是为学生的成长，为学生的终身发展，为学生今后的生活、工作打好基础。

语言文字运用有自觉的课内语文学习活动和生活工作中语文运用活动，学习语言文字运用是一个从课内走向课外、走向生活与社会的过程，如果语文教学只限于课内语文学习活动，学生将脱离社会。

课内课外功能是有区别的，课内主要解决的是认识、理解领悟和尝试运用等问题，走向生活和社会是要“运用语言文字经验去解决问题或完成任务”。

从课内走向生活和社会，是语言文字运用能力质的飞跃，也是语文教学的终极目标，达到“教是为了不需要教”的真正目的。

（一）拓展同类阅读，提炼语言表达规律

中外母语教学的经验告诉我们，学生语言能力的形成需要丰富的语文积累，否则当遇到某种情境时找不出相应表现情境的范例。

学生的语文素养，需要在教师的引导下，通过大量的阅读，通过多渠道的语文实践，形成具有个性的话感，养成个性语言风格。

语文学科不可能像自然学科那样通过实验和例子，让学生明白道理、熟悉规律，然后掌握公式、掌握方法，去解题，去解决实际问题。

语言规律就没有这么简单，语言文字运用更是灵活多变，没有可套用的运用规律，再加上语文学科人文内涵丰富，更增加了语言文字运用的复杂性。

语言规律和语言文字运用规律的把握凭借的是语感，语感形成主要来自于对平时大量的阅读实践和语言文字运用实践的感性和领悟，一旦离开阅读与习作感悟就无从谈起。

因此语文学科与自然学科相比，不能用理工学科惯用的“举一反三”的做法，而应该走先“举三反一”再“举一反三”之路，也就是说语文教学首先要解决语文实践问题。

具体做法就是在教学中要努力拓展同类主题的阅读，通过同类主题不同文本的比较、揣摩、碰撞，悟出语言文字运用规律，形成语感。

然后通过不同主题不同文本的语文实践提升语感的灵性，从而提升学生的语文素养。

（二）组织同类活动，尝试适切表达运用

语言文字的运用，离不开对象和情境，闭门造车、凭空想象是掌握不了语言文字运用规律的。

习作读者对象不明、学生参与活动太少是目前习作教学存在的主要弊端。

如目前学生习作唯一的读者是教师（包括阅卷教师），非常单一，所以导致习作内容的单一和表达方式的单一。

如今天“我”向贫困灾区的孩子捐献了50元钱，有很多感受需要表达。

教师应该抓住这个契机，练习针对不同对象的表达。

如：

对爷爷奶奶、爸爸妈妈、同学邻居等不同对象该怎样表达？

选择什么词语、语气进行表达？

用什么方式方法表达才是最适切的？

否则不看对象的表达，是一种失去生命活力的表达。

其次，表达要贴近生活贴近活动，但在“考试教学”盛行的今天，学生的生活空间和活动空间多数被剥夺了，学生沉湎于书本知识