高中历史教学的史料教学方法之己见Word格式文档下载.docx
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这类史料能典型地反映一个时代的社会风貌和历史变迁,但是真实性准确性不及前两类史料。
实物史料是指将实物等不能变成文字的材料,事物形式反映出来的史料,由于课堂上难以将实物展示于学生面前,因此在中学历史教学中就将实物以图片的形式呈现出来,如金石、竹木简、甲骨文、出土文物等的照片和历史老照片,所以运用到教学中的史料通常就是文字史料和实物图片史料。
中学历史教材编制和教师教学过程中由于受到各方面因素的限制,运用得比较多的是文字史料。
二、高中历史史料教学
（一）史料教学的定义
史料教学就是将适当的历史资料引进历史课堂，从而扩大学生的视野，拉近学生与历史的距离，激发其参与课堂教学，主动探究历史本源的欲望。
进而达到提高学生学习历史的积极性已经独立自主处理历史问题的目的，最终辅助历史教师顺利完成教学目标的教育教学方法。
史料教学首先是由英国提出并付诸实践的。
上世纪五十年代英国的历史教学陷入了困境，未解决这一问题英国教育部组织了自上而下的历史课程改革-----推行史料教学法。
即在历史课堂教学中运用史料的选取运用，以史料调动学生的主动性。
此举以二十年后的“新历史课”局面的出现宣告成功。
（二）为什么要开展高中历史史料教学？
1.高中历史史料教学的可行性
高中史料教学的可行性分析从现今高中生的智力认知水平出发，运用教育学、心理学相关知识分析。
高中生身心发展趋于成熟，社会接触面更广，社会交往更频繁，学习内容比初中生更复杂、更深刻，升学和就业的压力促使他们的社会化进程加速。
这种种情况对高中生的认知发展提出了更高的要求。
这些要求内化为高中生自身的需要，与原有的认知结构形成成新的矛盾，也为认知发展创造了更有利的条件。
在这种情况下，高中生的认知发展进入了一个新的阶段，形成了一系列新的特点。
高中生认知发展的基本特点。
（1）高中生认知结构的完整体系基本形成。
高中生认知结构的各种要素迅速发展，各认知能力不断完善，认知的核心成分——思维能力更加成熟，基本上完成了向理论思维的转变，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造思维有了很大的发展。
认知系统各种要素基本上趋向稳定状态，智力的品质和个别差异基本定型。
认知系统的完整结构已经形成，其功能更加完善。
（2）高中生认知活动的自觉性明显增强：
由于理论思维趋于成熟和自我意识的发展，高中生观察力、有意识记能力、有意想象能力迅速发展，思维的目的性、方向性更明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。
（3）认知与情意、个性因素协同发展。
高中生的认知发展离不开情感、意志和个性等心理因素的发展，两者总是互相作用的。
情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观等，对认知活动起定向、发动、维持和调控的作用。
高中生的情感丰富，意志力增强，兴趣更广泛和稳定，学习动机更强烈，理想、世界观开始形成，行为的自觉性更高。
这一切都给认知发展以强大的推动力。
同时，高中生思维的成熟、自我意识的增强，对于情意、个性等心理因素的发展也起很大的促进作用。
因此，高中生的认知结构和情意、个性等心理因素形成协同发展的新局面，使心理的整体水平得以提高。
2、高中历史史料教学的必要性
（1）以高中历史试卷中的历史史料题类型重点为出发点。
史料题型在高考历史试题中并不是一开始就有的,而是随着社会的发展及需要出现的。
1989年的历史高考卷中首次出现“史料分析题”（后更名为“材料解释题”）,当年的分值仅占全卷的5%,到1995年已发展到20%,后基本稳定在22%—24.7%。
新课程改革后,材料题在全卷中的分值大大增加,以广东2007—2009年的高考卷为例,三年来高考卷的非选择题部分都是以史料题形式出现,共75分,尽管每年各小题的分值有所变动,但占全卷的50%保持不变,也就是说史料题型已成为历史高考试题命制的主要题型。
高考历史史料题命制的思路旨在更好地认识和了解史料的重要性,指导更多的一线教师在教学实践中更好地进行史料教学,发挥高考对中学历史教学的激励和导向作用。
一、注重知识理解,凸显能力立意能力立意是由考试的性质和历史知识本身的特点决定的。
这些反映在高考题的命制上不但是题型的改变,而且是命题思路的改变,即由知识考查转变为能力考查。
也就是说,新高考的考查更注重于学生对知识的理解和应用,而不是像以前那样更多的是考查学生能背下多少历史知识
就历史学科的特点和素质教育的要求而言,历史教师必须切实重视史料教学。
与此同时,高考命题的指导思想是以能力测试为主导,考查考生对相关课程的基础知识、基本技能的掌握程度和综合运用所学知识分析及解决实际问题的能力,这一切的本源都是教材中的主干知识。
因此,从这一角度出发,历史教师在进行教学活动期间,可根据教材培养学生分析问题、解决问题等各项能力,帮助学生更好的实现大纲提出的要求。
目前,关于史料教学的科研成果丰硕,本文尝试从文综高考卷试题角度出发,通过评阅大量考生答卷情况分析如何析,充分挖掘教材内容。
。
（2）高中历史新课程标准：
新课标是新课程标准的简称。
2001年7月国家教育部颁布了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，2003年4月又颁布了《普通高中历史课程标准（实验）》它的颁布“体现了时代发展的要求；
尝试构建新的中学历史课程知识体系”；
突现“以学生发展为本”的基本理念；
方便了教师的教和学生的学。
如新课程标准提出“普通高中历史课程必须全面实现教育功能在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”这意味着把中学历史教育定位在基础的国民素质教育，而非专业的历史学教育。
也就是说没有必要将中学历史教育的内容放在学术的高度去严格要求，这是普及性的基础性的历史教育，甚至可以说是历史常识的推广课程。
开展这样一门课的目的不仅在于传播历史知识，更在于塑造学生的人文素养。
新课程标准对此的具体解释为“通过历史教学，使学生了解人类社会的发展过程，从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系，从历史中汲取智慧，提高人文素养，形成正确的人生观和价值观，从而更好的在德智体美劳等方面全面发展。
”所以说，中学历史教育不应该太专业化，应更注重人文性和时代性。
在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；
通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。
掌握历史学习的基本方法。
学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；
注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；
养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释；
学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。
普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。
教学大纲中的要求：
《历史课程标准研修》中规定：
促进学生的全面发展，是新一轮课程改革的根本目标。
学校历史教育应该是，在知识传授的基础上，培养学生学会思考、学会分析、学会学习以及树立正确的人生观、价值观和世界观。
只有这样，历史教育才能真正促进学生的全面发展。
发展应该不仅仅指学生的认知发展，更应该包括学生的情意发展。
认知发展和情意发展共同构成了学生的全面发展。
《历史课程标准》明确提出了历史教育的三维目标：
知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观。
世界各国的基础教育课程也都非常重视这三个维度的有机结合。
运用高中历史史料教学法，实现高中历史教育的知识与能力和过程与方法的有机结合和统一[3]。
（三）高中历史史料教学的运用
1.教师史料教学中的任务：
具体来说,教师在进行史料教学设计中,应有以下几个教学任务:
第一,让学生了解到我们平时所学习的历史知识（主要包括历史教材和教师课堂中所讲述涉及到的历史知识）是对记录、反映历史事实的各类材料进行研究的结果,是人类借助史料而对历史本身形成的认识。
这些历史知识是有根据的,其根据就是史料。
即让学生形成“论从史出、史论结合”的思想。
第二,让学生知道,历史知识来源于史料,但史料并不等于历史知识。
人们对于史料的搜集、整理、辨析不同,对史料的认识也就有所不同。
学习是要有质疑的精神,要通过对历史知识的研习,形成对历史事实正确的认识,也就是说,学生不仅要知道“是什么”,还要知道“为什么”。
例如人教版历史教材（必修一）《秦朝中央集权制度的形成》中提到秦汉的中央官制概括为“三公九卿”,学生不仅仅要明白三公九卿是什么,职能是什么,还要学会多思考,为什么会制定这样的官制,对于历史的发展有何影响。
同时,学生也应明白,九卿并不一定是九个人。
第三,给学生提供一些复杂地、研究性的练习,让学生通过分析史料料培养判断、辨析、比较、概括的能力。
由于历史知识纵横交错,人类的进程史不可断然分割,古今中外,天文地理,我们都应考虑。
例如鸦片战争前夕国内情况如何,国际情况又怎样;
十九世纪五六十年代中国爆发了太平天国运动而其他国家情况又如何。
在复习世界史时要注意与中国史联系比较,在复习中国史时要学会放在世界历史发展的进程中去分析、解释中国社会历史的变化,这样才能完整系统地掌握历史知识。
而2010年重庆市文综高考卷三十七题就充分体现和考察了中国史与世界史的有机联系。
总之,通过这样的纵向联系,横向比较,立足中国,放眼世界,那么沉睡的历史必然会“立体”起来,“鲜活”起来,这样的历史复习也必然会生动、有效。
2.运用史料教学的策略：
要指导学生正确解读史料国外的历史教育研究者认为：
“学生陷入史料之中，未必就能自然而然地受益，只有用正确的方式运用原始资料，才能有助于认识历史的进程，而正确的方式肯定是要对学生处理史料进行认真的指导，并将史料与广泛的历史本身联系起来。
”由此可见，进行史料教学，不等于简单地将史料呈现给予学生，或是简单对史料进行处理。
相反历史教师应指导学生去解读史料。
首先应帮助学生克服文字上的障碍读懂史料，理解史料的含义。
其次教师应引导学生运用正确的史学方法对史料进行分析、归纳、概括，培养学生从材料中获取有效信息和运用有效信息解决问题的能力。
再次，历史老师还可以运用自己的知识储备多角度对史料进行解读，以拓宽学生的思维空间，与学生共同感悟历史的真谛。
新版中学历史教材在体例、内容、结构上做了较大调整,一个突出的特点是增加了大量原始材料。
课本中的原始资料即指文献、地图、表格、图片等。
中学历史教材所采用史料基本以文字史料为主,分为以下几种形式:
用黑体字加框、竖向编排文字史料,引人注目,配合课文的叙述;
在课后“练习”和“阅读与思考”栏,结合当节课内容,引叙一段或数段文字史料,列出思考题,培养学生分析史料的能力;
以“表格”的形式出现的史料,主要是用统计数字来说明问题,增加历史的真实性;
一些文物史料的照片,如“苏维埃政府给农民的耕田证书”、“八路军臂章”、“彭德怀给毛泽东的信”（原件）等,这些史料可以更直观地增加教材的历史感和真实感;
大量的插图。
史料教学重在培养学生分析史料的能力,开展研究性学习,而不是要学生去大量阅读史料和大量做资料解析题。
因此,教材中的原始资料的使用,要与学教研活动的开展相适应,先易后难,由低到高,由简单到复杂,循序渐进。
（1）立足课本,适当取舍
教材中的原始资料基本上能适应教学的需要,而且大多数不做要求,其中标有※时,才是要求学生掌握的内容,一般不补充课本外历史资料,若要补充必须以用好课本内资料为前提。
教师在教学过程中,要立足课本,适当取舍。
取舍材料的标准要依据能否强化重点,突破难点,显示本节教学内容的主题,能否有助学生澄清疑点,消除盲点,能否弥补教材的一些缺陷,能否有助于培养学生思维能力,形成创新意识。
这样才能使资料体现主次有序、轻重分明的作用。
（2）读懂资料
读懂资料大体可以分为三个层次:
首先，认知史料———泛读
这是读懂材料最基本的层次。
这一层次不需要学生过多分析,史料本身就很清楚,学生一看就明白材料的基本含义,是什么时期什么历史事件。
多接触一些这样的史料,可以增加历史的真实感和学生的历史感,使学生更贴近历史去感受历史事件和历史人物的气息。
其次，理解分析材料———精读
这是读懂材料最重要的一环,精读的资料,必须涉及课文的重点和难点。
教师要根据教学目标中的知识与能力要求,引导学生以所学的历史知识为依托,全面分析史料所包含的意义,找准关键词句,对材料进行去粗取精,去伪存真,由表及里,由此及彼地分析,最大限度地获取有效信息,对有关问题进行说明、论证,然后通过学生阅读、思考讨论、学生回答、教师启发、精讲等形式,理解材料,从而得出正确的结论。
再次，综合分析史料
这是史料教学较高的层次。
为了使学生完全读懂材料,教师可以根据材料设计问题帮助理解,也可以与其他学科相互渗透、融合,设计跨学科综合分析题,开启思路,让学生带着问题对材料进行详细分析、组合、加工、思考。
但题量不宜过大,也不必每堂课都有,否则在规定时间内难以完成教学任务。
只有这样,才能用好用足史料,在理解的基础上,进一步培养学生对史料的比较、概括、归纳的能力,激发学生认真阅读,积极思考。
这也是相对于前一个层次的一个提高
（3）自我参与,情感至上
教材中的许多材料都是当时史实的真实体现,内容丰富生动,可读性强,教师要让学生通过阅读自学,带着感情朗读材料,使学生置身于历史上那血与火的斗争中,感受历史发展的颤音,由此学生会有更深的感受。
教师也可以让学生配乐朗诵、登台演讲,培养学生的口头表达能力和参与意识,达到素质教育的目的。
著名历史学家傅斯年曾经说过:
“史学便是史料学。
史料教学是历史教学的特点和优点。
”正确合理运用历史教材中的原始资料,有利于提高学生学习历史的兴趣,有利于学生对历史知识的理解和掌握,有利于提高学生分析问题和解决问题的能力,有利于培养学生的创新意识和综合能力。
只有如此,才能实现“教学的起点是学生智能和创新意识的培养,教学的终点是学生人格的全面塑造”的素质教育目标。
史料教学必将给高中历史教学带来无限生机,也必将成为高中历史教学的重中之重。
3．史料教学过程中的史料问题设计：
史料的运用很重要的一点就是针对史料的设问。
现代心理学认为,一切思维都是从问题开始的,即问题是思维的起点,学生对史料的理解和把握通常要通过有关问题的解答来实现。
巧妙设问，创设新的教学情境建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极建构知识的过程。
建构主义教学是在复杂真实的情境中完成任务。
在历史教学中，运用史料教学不仅仅是为了补充教材的内容，而是为了促进学生对历史材料的理解，拓展学生的思维能力。
而最有效的方式就是通过巧妙设问创设新的教学情境，激发学生强烈的学习欲望，增强学生的注意力，进而培养学生的探究能力。
在创设教学情境的过程中，所设的问题要符合学生的知识结构和认知水平，“具有足够的驱动力”，“有一定的梯度和思维难度”，只有这样，才能“让每一位学生都可以根据自己努力而品尝问题解决的喜悦”，[4]才能激发学生的求知欲望和探究心理，促使学生运用所学的知识去思考去解∗问题的设计要围绕教学目标和要求,抓住教学重点和难点提问,并且提出的问题对教会学生如何提取有效信息要有一定的示范性。
问题都要紧扣史料内容,既没有超越学生所学知识,又起到了帮助学生理解关键知识和培养分析能力的作用，问题要有一定的坡度,遵循由浅人深、由易到难、循序渐进的原则,为学生的思维铺路搭桥,进行分层次、有梯度的设问,层层渐进,使问题环环相扣,这对培养学生的问题意识具有积极作用,问题的设计旨在让学生提取史料中的关键信息,由浅人深、由易到难、循序渐进的设计。
问题的设计要有利于培养学生创造性思维，思维的创造性是指以探索和创造的精神和方法来学习历史，对未知史事进行有创见的思索,通过它产生新颖的思维成果，思维的创造性培养方式包括联想与综合、分析与比较和归纳与推理，引导学生回答此问题唤起对实物本质的探究。
要适当地提一些有挑战性的问题,所谓有挑战性问题,即教师有问题无法直接从材料中找现成的答案,要经过探究、合作、思考,最终得到解决。
教师提出的问题要落在维果茨基提出的最近发展区内,向学生的智力和创新能力提出挑战,促使他们重新建构自己的知识结构，要更准确、客观地回答出来,还必须重新建构自己的知识结构，这个知识的建构过程同时也培养了学生思维活动中的抽象与概括能力设计的问题要有助于促进学生知识的迁移。
迁移是指一种学习对另一种学习的影响，迁移也是历史教学中常用的手段之一,它能起到巩固知识、加深理解、发展智能的作用。
把“知识迁移”用于提问中,可以让学生站在一个更高的层次去分析历史现象,得出规律性的认识,完成由表及里、由浅人深、从感性到理性的认知过程如,问题设计要注意提出一些开放性问题。
问题的设计有两种模式,开放式和封闭式,开放性问题在培养学生的发散思维能力、发展学生个性方面提供了广阔的空间，学生可以照自己理解的方式去思考和回答,既活跃了课堂气氛,又培养了创新能力。
综上所述,史料在中学历史教学中有着重要价值,应大力提倡,但如果不重视针对史料的问题设计,史料教学的作用仍然无法发挥，所以,在重视史料将引人中学历史教学的同时,也要重视问题的设计。
4.英国史料教学
在中学历史教学中,注重运用史料作为探究历史问题的证据,以培养学生的历史思维能力和探索精神,已成为许多教育发达国家中学历史教学的主要特点。
在我国,虽然史料的运用在历史教学中受到广泛的重视,但是对于如何运用史料来培养学生的创新思维能力方面,仍缺乏系统的理论研究和教学指导。
而在这方面,英国的成功经验是值得我们借鉴的。
英国历史教学法专家汤普森在其文章《理解历史》中指出:
“学校的历史学习,不是把焦点集中在历史本身发生了什么上,而是要集中在我们如何具有对历史的认识。
最重要的是接触和反映探究的过程,获得知识的方法。
其次才是涉及历史探究的结果:
历史的实际情境及其发展。
要达到这样,最好是由学生运用史料作为证据,而这种运用是广泛的、有指导的、思考性的和逐步要求的。
”[5]在这段话中,汤普森明确指出,历史学习的主要目的是让学生学会探究历史的方法,而要让学生学会探究历史的方法,就必须像历史学家一样,运用史料作为证据来进行历史的研究活动。
但需要注意的是,学生运用史料与历史学家运用史料的方式还是应有所不同的。
学生运用史料必须遵循以下原则:
1、广泛性:
不仅要提供给学生广泛的文字史料,如来自报刊、典籍、回忆录、目击记等方面的史料,还应提供充足的实物史料（特别是对于低年级的学生）,以增强学生的感性认识。
2、指导性:
因为学生的思维能力还不够完善,因此不能像历史学家那样充分、熟练地运用史料,而且容易走入误区,因此学生运用史料必须在教师的指导下进行。
3、思考性:
是指要充分发挥学生学习的积极性和创造性。
4、渐进性:
不同年级学生运用的史料应该有不同的要求。
低年级学生应多用一些直观的、间接的史料;
高年级学生可以用一些理论性较强和原始的、第一手的史料。
在中学历史教学中,学生需要对史料的以下几个方面的功能有所认识:
1、历史发生之后,一去不复返了,只能凭借所遗留下来的材料去认识。
2、现在所学的历史知识,并不是凭
空而来的,是根据一定的历史证据建构而来的,而历史证据则来源于过去遗留下来的各种史料。
3、并不是所有的史料都可以作为证据,只有证实了史料的可靠性和有用性之后,方能作为证据。
总之,学生只有真正认识了史料的价值和功能,才能正确地运用史料来分析和解决历史问题。
其次,课堂上运用史料的方法也灵活多样。
例如,历史教学中训练学生阅读和研习史料的方法有:
1、根据史料编写第二手的材料;
2、对史料进行分类;
3、概述史料;
4、转述史料;
5、推断作者;
6、对史料进行质疑等等[6]。
此外,随着计算机辅助教学手段进入历史课堂,史料的运用也出现了新的形式。
例如,“智能信息的重获
是指学生在课堂上提出某一问题的假设,然后就提出的问题对历史资料和信息进行研习,验证假设,从而获得对历史问题的解释。
还有,“智能模拟”是指把历史教学内容如地图、文物、场景、文字、数字材料用计算机语言编制成程序,并在计算机上运行,学生进行角色扮演的计算机辅助学习的形式”[7]。
这种以史料为中心的教学活动,重视学生对各种历史资料的运用,并在掌握证据的基础上分析和解决历史问题,这对于学生创新思维能力的培养是十分有益的。
英国的历史教学是很重视史料教学的,而且英国的这种史料教学的模式在中学历史教学实践中是行之有效的,并受到了广大师生的欢迎,学生学习历史积极性大大提高,历史课因而也在中学教育中的地位得到进一步巩固和加强[8]。
英国在历史教育改革中的这一成功经验,的确也为我们的历史教学改革提供了许多有益的启示。
特别是在我们大力提倡素质教育的今天,如何培养学生的创新意识已成为历史教学的一个重要课题。
而借鉴英国的经验,在历史教学中注重研究史料教学的理论和方法,通过史料的运用来培养学生的探究精神和创新意识,无疑是一种有效的方式。
（四）史料教学的作用
史料在教学中的作用：
1、激发学习兴趣。
柏拉图说:
“兴趣是最好的老师”。
历史教学必须从培养学生的兴趣入手。
教材中的史料,不少内容生动有趣,读来感人,可以成为激发学生学习兴趣的诱因。
如人教版《中国历史》第三册讲述《戊戌变法》时,引用这样的两段材料:
“我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑”、“有心杀贼,无力回天,死得其所,快哉!
快哉!
”此为维新派人士谭嗣同甘为变法流血牺牲的绝命词。
诸如此类具有吸引力的史料,教材中随处可见。
这对激发学生的学习兴趣非常有益。
2、增强历史感。
历史教学应具有的特点就是浓郁的历史感,这也是历史教学必须遵循的一条基本原则。
适当引用古人的原话和古籍原文,不仅可以增强历史感,而且能使学生体会到历史知识是人类总结昨天的记录,又是人类把握今天、创造明天的向导。
讲述史料,看似增加难度,实质上简化了教材内容。
如讲禁烟运动时,
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