教师招聘考试简答论述题Word格式文档下载.docx
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加强个别教育，并通过个别教育影响集体，增强集体的生机和活力。
一、德育过程的特点（规律）
（一）德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。
1、学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成。
知，即品德认识，是学生品德形成的基础。
包括品德认识和品德判断两个方面。
在掌握品德知识的基础上，可以对某些品德行为的善恶进行分析，评价，形成品德判断。
情，即品德情感，是产生品德行为的内部动力。
人们对客观事物作是非，善恶判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎，好恶的态度。
意，即品德意志，是调节品德行为的精神力量。
人们为实现一定的品德行为而做出的自觉而顽强的努力。
它表现为：
在确定品德动机时，能够用理智战胜欲望，在实践品德行为时，能排除各种干扰，坚持到底。
行，即品德行为，是衡量一个人品德水平的重要标志。
是通过实践或练习形成的。
2、德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端，以行为终结。
（二）德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程
1、学生思想品德的任何变化，都有赖于学生个体的心理活动。
任何外界的教育和影响，都必须通过学生思想状态的变化，经过学生思想内部的矛盾斗争，才能发生作用，促使学生品德的正直形成。
2、在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程。
德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者现有的德育水平之间的矛盾。
青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。
根据这一规律，要求教育者在重视对学生进行思想品德教育的同时，重视培养学生的自我教育能力，发挥学生在德育过程中的主观能动性。
（三）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程。
1、活动和交往是德育过程的基础。
2、学生在活动和交往中必将受到多方面的影响。
（四）德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。
德育目标决定了德育内容的性质
二、论述建构主义学习理论的主要观点及教育启示
由瑞士心理学家皮亚杰创立，在维果斯基，奥苏伯尔，布鲁纳等人的推动下得以充分发展形成较完整的体系。
知识观
在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
知识不可能以实体形式存在于具体个体之外。
尽管我们通过语言符号赋予了知识外在形式，甚至这些命题还得到较普遍的认可，但并不意味着学习者对这些命题会有同样的理解。
不同的人对同一种事物会有不同的理解。
对事物的理解不取决与事物本身，他同时取决于我们原有的知识背景。
学习观
1、学习的主动建构性。
学习不是由教师向学生传递知识的过程，学习者不是被动的信息接受者，而是主动的信息构建者。
2、学习的社会互动性。
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识技能，掌握有关工具的过程，而这一过程常通过一个学习共同体的合作互动来完成。
共同体由学习者及其助学者共同构成，成员之间形成了相互影响，相互促进的人际关系。
3、学习的情境性。
强调学习，知识和技能的情境性，认为知识不可能脱离活动情境而抽象存在，知识是存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实际活动才能真正被人了解。
人的学习应该与情景化的社会实践活动联系在一起。
教学观
强调学生经验世界的丰富性和差异性。
教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生知识的建构活动，以促成新知识经验的重新组织，转化和改造。
三、教学过程的基本规律（基本特点）
1、直接经验与间接经验相结合。
教学中学生以学习间接经验为主，并且是间接去体验的。
但要使人类知识经验转化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人的直接经验为基础。
2、掌握知识与发展智力相统一。
掌握知识是发展智力的基础，智力发展是进一步掌握科学文化知识的条件。
掌握知识与发展智力相互促进相互转化的关系。
3、传授知识与思想品德教育相统一。
知识是思想品德形成的基础，而学生思想品德的提高又为他们学习科学文化知识奠定了基础。
传授知识和思想品德教育要有机结合起来。
4、教师的主导作用与学生的主体作用相统一。
教学过程中应充分发挥教师的主导作用和学生的主体能动性，建立合作、有爱、民主的师生交往关系。
四、教师如何热爱学生（教师热爱学生的基本要求）
1、把对学生的爱与严格要求向结合。
不迁就，不放纵或溺爱学生。
2、把爱与尊重、信任相结合。
尊重学生的人格，尊重学生的自由选择权。
3、要全面关怀学生。
关系学生的学习，生活，身心健康。
4、要关系全体学生。
对学生要一视同仁，平等对待。
5、理解和宽容学生。
了解学生的特点，理解学生特定情境下的行为，给他们反思和纠正不良行为的机会。
6、解放学生。
给学生时间，空间和权力，使他们能够在准确的指引下创造性的学习，自由的学习
7、对学生保持积极，稳定的情绪。
驾驭自己的情绪，不将个人的消极情绪带到教育中来。
五、移情：
指在人际沟通过程中能够换位思考，感同身受。
用于师生沟通和心理咨询等各种人际沟通。
六、影响问题解决的主要因素
1、问题的特征。
个体解决问题常常受到问题类型、呈现方式等因素的影响。
不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。
2、已有的知识经验。
已有的知识经验的质和量都影响着问题的解决。
与问题解决相关的经验越多，问题被解决的可能性就越大。
可以说拥有某一领域的知识经验是有效解决问题的基础。
但若大量的知识经验是以杂乱无章的方式储存在头脑中，对问题的解决也毫无帮助。
知识经验在头脑中的储存方式决定了问题能否有效解决。
3、定势与功能固着。
（影响问题解决的心理因素）思维的定势是个体先前的思维活动形成的心理准备状态对后继同类思维活动的决定趋势。
定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中为题解决主要通过学习迁移实现。
因此，定势必然影响问题的解决。
功能固着也可以看做是一种定势，即从物体通常的功能角度来考虑问题的定势。
也就是说当一个人熟悉了某个物体通常的功能，就很难再发现该物体所具有的潜在的功能。
当某种情况下需要利用物体潜在的功能解决问题，功能固着就会起到阻碍的作用。
提高问题解决能力的教学
（一）提高学生知识储备的数量和质量；
1、帮助学生牢固的记忆知识。
知识记忆的越牢固、越准确，提取得也就越快，越准确，成功解决问题的可能性就越大。
教师应该教给学生一些记忆和提取知识的方法；
2、提供多种变式，促进知识的概括。
教师要注重概括，抽象，归纳和总结；
3、重视知识的联系，建立知识网络化结构。
（二）教授与训练解决问题的方法和策略。
1、结合具体学科，教授思维方法；
2、外化思路，进行显性教学。
（三）提供多种练习的机会。
1、注重练习的质量，提高练习的有效性；
2、注重练习的内容，加强练习的综合性。
（四）培养思考问题的习惯。
1、鼓励学生主动发现问题；
2、鼓励学生多角度提出假设；
3、鼓励自我评价与反思。
七、在西方历史上最早论述心理现象的专着是亚里士多德的《论灵魂》
八、学习策略：
指学习者为了提高学习效果和效率，有目的有意识的制定有关学习过程的复杂方案。
九、论述教师劳动的特点
1、教师劳动的复杂性。
表现在教育目的的全面性，教育对象的差异性，教育任务的多样性。
2、教师劳动的创造性。
首先表现在因材施教上。
教师面对的教育对象时各个不同的学生，必须灵活的针对每个学生的特点，对他们提出不同的要求，采用不同的教育教学方法，使每个学生都得到充分发展。
其次，教师劳动的创造性表现在教学内容，方法，手段的不断更新上。
教师劳动的创造性突出表现在教育急智上。
3、教师劳动的长期性
4、教师劳动的示范性。
十、良好态度和品德的培养
1、有效的说服。
教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。
教师说服时应考虑到学生原有的态度，若原有态度与教师所希望达成的态度具有较大的差距时，不能急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变，还容易产生对立情绪。
教师应以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。
2、树立良好的榜样。
教师在给学生呈现榜样是要考虑到榜样的年龄，性别，爱好，社会背景的特点，以尽量与学生相似。
另外，给学生呈现的榜样是受人尊敬的，地位较高，能力较强且具有吸引力的榜样。
这样的榜样具有感染力和可信度，使学生产生共鸣，也容易成为学校追求向往的对象，激发学生的上进心，希望通过学习这样的榜样来发展自我，完善自我。
榜样的示范方式有多种方式。
3、利用群体约定。
4、给予恰当的奖励和惩罚。
5、价值辨析。
引导个体利用理性的思维和情绪体验来检查自己的行为模式，去发现自身的价值观并指导自己的道德行为。
十一、社会主义教师的职业道德修养包括：
政治素质，业务素质，心理素质
十二、简述奥苏伯尔学习动机的分类。
（学校教育情境中）
奥苏伯尔认为学生所有指向学业的行为都可以从三方面的内驱力加以解释：
认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力。
认知内驱力：
就是学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。
简而言之就是一种求知的需要。
这种动机指向学习任务本身，满足这种动机的奖励就是学习本身提供的，因而也被称为内部动机。
自我提高内驱力：
通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，获得社会地位的需要。
自我内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的社会地位为满足。
这种内驱力属于成就动机的组成部分，属于外部动机。
附属内驱力：
个人为了保持长者们或者权威们的赞许或认可而表现出来的一种把学习和工作做好的需要。
对于学生来说，附属内驱力表现在，为了得到教师或家长的称赞表扬而努力学习，取得好成绩的需要。
儿童早期，附属内驱力表现的最为明显。
随着年龄的增长和独立性的增强，附属内驱力在强度上有所减弱，附属对象上也从家长教师转移到同伴身上。
十二、如何促进学习的迁移（促进学习迁移的教学策略）
1、精选教材；
2、合理编排教学内容；
3、合理安排教学程序4、教授学习策略，提高迁移意识
影响学习迁移的因素
1、相似性
A、学习材料之间的相似性，辨别学习材料知觉的相同点和不同点，是促进迁移的重要条件。
即有助于正迁移，也能克服由于学习材料的相似性可能带来的负迁移。
B、学习情境的相似性，任何知识经验的获得和应用都和一定的情境有着密切的关系。
两次学习活动中，如果出现相似的环境，相同的场所，相同的学习者，学习迁移就很容易产生。
2、原有的认知结构
A、学习者的背景知识，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
已有的知识背景越丰富，越能被学习者主动的加以利用，越有利于新的学习，迁移越容易。
B、原有知识经验的概括程度，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好。
C、学习策略的水平，
3、学习的心向和定势
心向与定势常常指的是一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。
陆钦斯的“量杯实验”是定势影响迁移的一个典型例证。
十三、简述学生心理发展的基本特征
1、连续性与阶段性；
2、定向性与顺序性；
在正常情况下心理发展总是有一定的方向性和顺序性。
尽管发展的速度有个别差异，会加速或延缓。
但发展是不可逆的也是不可逾越的。
3、不平衡性
4、差异性
十四、学习动机的分类
根据学习动机的来源分为：
内部动机和外部动机
根据学习动机的作用时长分为：
远景性动机和近景性动机
根据学习动机与学习活动的关系分为：
直接动机和间接动机
根据学习动机内容的社会意义分为：
高尚的动机和低级的动机
奥苏伯尔的分类：
认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力
十五、教育心理学对教育实践的作用可表述为具有，描述，解释，预测和控制作用。
桑代克主张教育心理学研究应该采用实验法和测量的方法。
罗杰斯认为情感和认知是人类精神世界不可分割的有机组成部分。
十五、典型的学习策略
迈克卡把学习策略分为认知策略，元认知策略，资源管理策略
认知策略是信息加工的一些方法和技术，有助于有效的从记忆中提取信息。
认知策略主要包括复述策略，精细加工策略，组织策略。
复述策略：
是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料和刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
常用的复述策略方法有：
1、利用有意识记和无意识记2、排除相互干扰3、整体识记和分段识记4、多种感官参与5、复习方式多样化。
6、划线
精细加工策略：
是一种将新学习材料与头脑中已有的知识，从而增加新学习材料意义的深层加工策略。
精细加工策略是一种理解性的记忆策略，和复述策略结合使用可以提高记忆效果。
常用的精细加工策略方法有：
1、利用记忆术（常见的记忆术利用位置记忆法，关键词，缩减和编歌决，视觉联想，谐音记忆）2、做笔记；
3、提问；
4、生成性学习（就是训练学生对阅读的东西产生一个类比或表现，例如图形，图像，表格等，以加强其深层理解。
不是简单的记录和记忆信息，而是改动对这些信息的知觉。
）5、利用背景知识联系实际。
（背景知识的多少在学习中是非常重要的）
组织策略：
是整合所学新知识之间，旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
常用的组织策略1、列提纲；
2、利用图形（系统结构图，流程图，模式或模型图，网络关系图）3、利用表格（一览表，双向表）
元认知策略：
学习者对自己整个学习过程有效的监视及控制策略。
包含计划策略，监视策略，调节策略。
（相关概念：
元认知，是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识和调节。
包括元认知知识，元认知体验，元认知监控，其中元认知监控是核心成分。
）
计划策略：
是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
监视策略：
在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价，反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己打到的认知目标的程度、水平；
并根据有效性标准评价各种认知行动，策略的效果。
包括阅读时对主义加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间。
调节策略：
根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。
资源管理策略：
就是帮助学生有效的利用和管理资源，以提高学习的效率和质量。
常用的管理策略有1、时间管理策略（统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间）2、环境管理策略3、努力管理策略（为了使学生维持自己的意志努力，需要不断的鼓励学生进行自我激励，包括激发内在的动力，树立为了掌握而学习的信念，选择有挑战的任务，调节成败的标准，正确认识成败的原因及自我奖励）；
4、学业求助策略（善于学习工具的利用和社会人力资源的利用）
生命教育是一切教育的前提，也是教育最终追求的目标。
十六、学生心理辅导的方法
（一）行为改变的方法：
强化法，代币奖励法，行为塑造法，惩罚法，自我控制法
（二）行为演练的方法：
全身松弛法训练，系统脱敏法，肯定性训练
（三）认知疗法
（四）其他方法：
来访者中心疗法，理性—情绪疗法
三生教育：
生存教育，生命教育，生活教育
乡村教师支持计划1、师德为先，以德化人2、规模适当，结构合理3、提高质量，提升待遇4、改革机制，激发活力。
十七、有一种观点认为“教师不是把现成的知识教给学生，而是把学习方法教给学生。
”请对这一观点进行判断和分析。
这种观点是正确的，新课改对教师角色的转变，即教师要成为学生学习的促进者。
新课改要求教师要从过去仅作为知识传授者这一角色中解放出来，把重心转移到提高学生的学习能力上，成为学生学习的促进者。
在教学中，教师除了教给学生知识、技能，还应该教给学生独立获取知识的方法和能力，教会学生学习，使他们能够不断的获取新知识。
正所谓“授人与鱼，不如授人以渔。
”行之有效的学习方法和学习习惯，不仅可以帮助学生在学习中取得良好的成绩，起到事半功倍的效果，还可以培养学生养成终身学习的习惯。
使他们离开了教师，离开了课堂，还能自主学习，成长，满足自身发展的需要。
十八、什么是教育机智，及运用教育机智的原则
教育急智是指，教师对突发性教育情境做出迅速、恰当处理的随机应变能力。
应遵循以下原则：
1、因势利导。
教师要顺着学生心理、思想行为的发展趋势，加以有效的引导。
2、随机应变。
教育情境错综复杂，遇到突发情况，教师要迅速的判明情况，果断的采取促使，避免事态愈加严重。
3、掌握分寸。
在教育学生和处理问题时，能够说话适度，行为得体，方法得当。
4、审时度势。
针对实际教育情况，选择正确的教育方法，教师要善于把握教育时机。
5、因材施教。
教师的教育对象千差万别，只有对学生的年龄特征、知识水平、个性特点和行为表现的每个细节都了如指掌，才能对学生做到因材施教。
十八、教学评价的功能、原则
教学评价是指以教学目的为依据，通过一定的标准和手段对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量，分析和评定的过程。
功能：
1、诊断教学问题。
2、提供反馈信息。
3、调控教学方向。
4、激励学习热情。
5、检验教学效果。
原则：
1、客观性原则。
2、发展性原则。
3、整体性原则。
4、指导性原则。
十九、意志行动中的动机冲突。
1、接近—接近型冲突。
也称双趋冲突。
指当个体以同等程度的两个动机去追求两个有价值的目标时，因不能同时得到而产生的动机冲突。
“鱼和熊掌不可兼得”就是这种冲突
2、回避—回避冲突。
也称双避冲突。
指个体以同样程度的两个动机去躲避两个具有威胁性的事件或情境，因不能同时避免而产生的动机冲突。
3、接近—回避冲突。
也称趋避冲突。
指个体对一个事物同时产生两种相反的态度取向时内部的动机冲突。
4、多重接近—回避冲突。
也称多重趋避冲突。
这是一种最复杂的冲突，也是我们日常生活中最常遇到的冲突。
二十、意志的概念、意志品质，意志品质的培养。
概念：
指人自觉的确定目标，有意识的根据目标支配，调节自己的行为，并通过克服困难和挫折，实现预定目标的心理过程。
意志行动可分两个阶段：
准备阶段，执行阶段。
意志品质：
独立性（自觉性）个体自觉确定行动目的，并独立自主的采取决定和执行决定
果断性，指一个人善于明辨是非，迅速而合理的采取决定和执行决定方面的意志品质。
坚韧性，指在执行决定阶段能矢志不渝、坚持到底，遇到困难挫折能顽强乐观的面对和克服
自制力，指能够完全自觉、灵活的控制自己的情绪，约束自己的言行的意志品质。
意志品质培养
1、加强世界观和人生观教育，确立正确的行动目标。
2、组织实践活动，加强意志锻炼。
3、发挥教师和班集体的影响，给予必要的纪律约束。
4、启发学生进行意志的自我锻炼。
二十一、表扬对学习具有促进作用，批评则会伤害学生的自尊自信，所以教育中只能表扬不能批评，这种说法是否正确，请结合心理学知识说明理由。
这种说法是错误的。
正强化是通过呈现愉快的刺激来增加此类反应在将来发生的概率。
表扬是一种正强化手段，能够增强学生的学习动机。
批评属于惩罚手段，惩罚是指当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激以消退或抑制此类反应的过程。
在教学过程中并不是只有表扬不能有惩罚，教师要根据学生的具体情况，将表扬和惩罚有机的结合起来使用。
但惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合在一起，放能取得良好的效果。
二十二、思维的品质，如何培养
品质：
敏捷性，深刻性，灵活性，独创性，批判性
1、加强科学的思维方法训练2、运用启发式的方法调动学生思维的积极性、主动性
2、加强言语交流训练；
4、培养学生解决实际问题的思维品质。
二十三、记忆的品质
1、敏捷性，是记忆的速度和效率品质。
记忆速度的快慢
2、持久性，3、准确性，4，准备性，记忆提取和运用的品质。
二十四、操作技能的特点，心智技能的特点
操作技能：
1、动作对象的物质性，2、动作进行的外显性，3、动作结构的展开性
心智技能：
1、动作对象具有观念性，2、动作执行具有内潜性，3、动作结构具有简索性
二十五、教学原则
1、直观性原则；
2、启发性原则；
3、巩固性原则；
4、循序渐进原则；
5、理论联系实际原则；
6、因材施教原则；
7、量力性原则；
8、科学性与教育性相统一原则。
二十六、学习动机的理论
1、学习动机强化理论
是行为主义学习理论家提出的，主要代表人物是巴普洛夫和斯金纳。
认为强化能够促进学习动机。
因此，在学习活动中，采用惩罚，奖励等办法促进学生学习。
其目的是通过外因来维持学生的学习动机，但只强调了学习行为的外部因素，忽略了人的学习行为的自觉性与主动性。
2、学习动机的人本主义理论
美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论，他认为人的任何行为动机都是在需要发生的基础上被激发的，而人具有七种基本需要：
生理需要，安全需要，归属和爱的需要，尊重需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。
这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现较高级需要的追求。
他将前四种需要定义为基本需要，后三种定义为成长需要。
在学院中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些基本需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大关系。
3、学习动机的社会认知理论
成就动机：
通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。
最初由麦克里兰和阿特金森提出，后由阿特金森发展。
个体的成就动机可以分为两个部分：
趋向成功的倾向避免失败的倾向。
在教育教学中，对于力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评分等方式来激发其学习动机；
而对于避免失败者，应当安排竞争较少或竞争不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应该尽量放宽
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