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晨诵的目的主要不在于记忆未来可能用到的知识，不是为了进行记忆力的强化训练，而在于丰富儿童当下的生命。
通过晨诵，养成一种与黎明共舞的生活方式，习诵、领略优美的母语，感受诗歌所传达的感恩、优美及音乐感。
让孩子的灵魂、精神因诗歌而获得充分的舒展。
想深入了解，请点击【儿童课程·
晨诵】新教育实验晨诵案例精选（2008年）
【午读】
它代表的是整个儿童阶段的与学校相渗透但目标不直接指向学科教学的阅读。
其中的核心内容就是阅读属于他们自己的童年书籍。
教育是给予也是唤醒。
每个生命都是一颗神奇的种子。
而阅读，则能够唤醒这美好与神奇。
教育也是给予，无论是民族文化的特质，还是普世文明的价值都需要教师和家长按生命成长的规律，通过阅读，通过故事传授给孩子。
在这些精心挑选的童书中，将以娓娓动听的故事，告诉他们和平，尊重，爱心，责任，勇气，敬畏，虔诚，感恩，想像，反思……
童年不是一个静止的房间，它是一段由浪漫到精确，由粉红到天蓝的彩色阶梯。
每一年的阅读都应是符合其发展特点的。
为此，我们在低年级（1至3年级）倡导读写绘，而在高年级倡导整本书共读。
★低段读写绘
低段读写绘的核心是“读”，读大量优秀的绘本，儿歌，电影……在学龄初期（一二年级），绘本是适合孩子的松软可口的精神大餐，是适合这个阶段的合适的营养。
通过老师的讲述，孩子也在经历着故事，在思考自己面临着的问题，学会如何正确的做出道德选择，高效的思考，学习一种简单、诗意的表达。
而写绘则是生命特定阶段的完整表述。
一个写绘作品，是用口头语言，绘画语言，文字语言共同完成的一个“故事”。
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低段读写绘】新教育实验低段读写绘案例选
【“低段读写绘”的123】
1读
低段读写绘的核心是“读”（而不是画），读绘本、童谣、儿歌，故事、电影……；
通过老师的大声朗读，儿童同时也在经历故事，在思考自己目前或者将来所要遭遇到的一些问题，而故事则告诉他该如何正确地作出道德上的选择。
同时，他也在一遍遍地学习汉字、汉文学语法，学习一种简洁的、诗意的表达。
2写绘
写绘，这是儿童在学龄初期（6、7岁）特定阶段的生命的完整表述，讲述他完整的故事、想法、情感。
一个完整的读写绘作品由三部分组成：
●绘画语言：
画面（一幅或者多幅）；
●口头语言：
孩子的讲述；
有条件的一定要让孩子回去讲给爸爸妈妈听，若无条件或是住宿学校，也要让孩子讲给孩子听，他必须要讲述他的画面，可能是解释，可能是讲故事，一定有个口头的语言。
●文字语言：
画面上的相关文字（对白、解释，相关情节）。
从一开始我们要有意识的让孩子把文字写在画面上（最初可由家长代笔）。
3评价原则
●给所有学生以展示的平台：
作品及展示本身就是最好的奖励。
●有倾向地表扬优秀作品（从多个维度）：
关于绘画技法，以及让孩子明白如何通过作品讲述故事，最好的办法是表扬带有此一倾向的作品。
低段班级如何共读绘本
马玲
在学校由老师讲故事和在家里父母给孩子讲故事是有很大不同的。
被誉为“图画书之父”的松居直先生在《我的图画书论》一书中这样写道：
“父母给孩子读图画书，是一种积极的行为，关心儿童的行为。
在这种情况下，图画书的语言，是作为父母的声音和语言通过孩子的耳朵进入他们的内心世界。
图画书的故事，是作为父母而不是作者讲的东西扎根在孩子心里，这点是非常值得重视的。
对于孩子来说，他们几乎没有意识到作者，倒是对读书给他们听的人的印象更强烈。
给孩子读优秀的图画书，把那美好的内容作为自己的东西传达给孩子是讲故事人拥有的特权。
这里面，有着连结儿童、图画书和大人的宝贵的要素。
图画书由于在孩子和大人之间存在而变得更有价值。
”因此，松居直先生特别赞同对于年幼的儿童，要环抱着他，拉着他的手，一页一页慢慢地讲给孩子听。
在亲密相偎一起阅读图画书的同时，大人和孩子一起迈入想象的空间。
大人越过了自己与孩子相隔的岁月，越过了孩子与自己日常生活的界线。
在这里，图画书是最好的拉近父母和孩子关系的媒介，图画书中的故事，转化为父母的声音，会一直保持在孩子的记忆里，成为孩子最宝贵的童年财富。
而在学校，讲图画书故事主要由老师面对班级所有学生进行，方式也主要采用的是将图画书经过扫描再做成ppt的形式在大屏幕上播放。
由于更多同伴参与，儿童间由于家庭环境、个人气质、文化等影响带来了差异，再加上有教育素养较高的老师专门指导，因此，班级内儿童的共读图画书，则不像亲子共读时的随意，比如阅读主动权在孩子，他可以尽情观看他喜欢的画面细节，或者讲到后面的时候再翻回到前面，反复观看，儿童可以最真切地触摸纸页、获得一种纸面阅读的极其重要的阅读体验。
（在有条件的班级，ppt阅读不如纸面阅读的弊端也是可以避免的，比如在老师讲完一本图画书后，将讲过的这本书放在班级自由阅读书架内，让儿童阅读。
而你丝毫不用担心儿童会因为听过故事而对它全无兴趣。
恰恰是他们熟悉的故事，才是他们最爱读的。
）不过，ppt形式的阅读，因为ppt本身的各项功能，也为固定的、静态的图画书带来了更多适合于集体阅读的优势。
下面我们就详细地说一说：
一般阅读纸质的书，要从封面开始，所以很多人就将《朗读手册》中的做法奉为宝典，以致于在教室和学生一起的时候，都要从封面开始，从阅读本书作者和出版社的名称开始（这主要是培养学生尊重作者及增强版权意识，读正版的书）。
而我们在这里，要辨析一点，对于低幼儿童的成长，图画书最重要的是由“图画”和“文字”共同组成的故事。
因此，对于老师来说，重点在于如何“讲好故事”。
我们知道，故事最吸引人听下去的就是情节上的悬念，如同磁铁一样，紧紧地吸引着孩子那双明亮的大眼睛，一眨不眨地盯着你。
有些图画书的故事从封面就开始了，比如《好饿好饿的小蛇》、《蚯蚓的日记》等等，然后从环衬，一直到正文，最后到封底，构成了一个美妙的回环。
但也有更多的故事，封面选用故事正文中主要情节的画面，或者是故事的最后结果，比如《鲸鱼》、《爷爷一定有办法》等，而这在ppt中就可以不从封面入手，在老师讲故事的适宜的时候出现，同时也更满足了学生阅读时预测期待的需要。
比如干国祥在给二年级学生讲《爷爷一定有办法》图画书的时候，就从环衬那块蓝色布料开始，直到讲完故事“约瑟写了一个故事”后，才让学生猜测：
约瑟写的这个故事会叫什么名字？
这样，在纸面阅读中的一览无余，便成为一个很好的培养学生思维的教育契机。
另外，对于故事中描写一件事情变化的多幅画面，比如《我的名字克里桑丝美美菊花》中克里桑丝美美的成长过程，绘本中用了三个完整的页面，用几十幅画面讲述了她从婴儿到该上学的变化，画面非常细致精美，不过受纸质平面的限制，这些画面同时出现。
而在ppt中，则可以通过“裁剪”工具将每幅图单独剪下，然后按照生长顺序逐幅出现，中间根据讲故事的需要，老师可以灵活地将预测、游戏等阅读活动置于其中。
因此，ppt形式从故事角度，操作更为灵活，也更适应众多儿童因差异造成的不同需求。
同样，对于故事，亲子共读和班级共读所起的作用也是不同的。
每一个绘本故事对于儿童的情感和道德形成都有作用，在亲子共读中它更倾向于亲密的亲子关系，道德形成则如“润物细无声”一样隐含在其中，以一种更加原始浪漫的状态进行。
而在新教育儿童课程的班级共读中，从一年级到六年级，学生从绘本阅读作为阅读起点，以写绘为主要表达方式，再慢慢由大声朗读过渡到整本书阅读，最后在五六年级高段的时候，达到能对像《小王子》《永远讲不完的故事》等这类蕴含人类核心文明精髓的最经典童书进行主题探讨，并通过阅读与师生、亲子生活生命的互相编织，寻找生命的意义感，能够更明智地解决现在及未来生活中遇到的难题，从而拥有更幸福充实的人生。
而由于课程的时间限制，因此也决定了在班级共读内，老师一定是要精心挑选最适合儿童该阶段发展的绘本、童书作为共读之选，在进行讲故事的时候也是要精心设计的，要将该故事中最核心，最有魅力的价值发掘出来，以适宜儿童的方式给予他们。
再如《爷爷一定有办法》，赞美人类“从无到有”的创造力这一核心价值观就通过干国祥老师的精心设计，感染了二年级的孩子们。
但是，不管是亲子共读，还是班级共读，有一点是共同的，就是讲故事人本身一定要对所讲的内容深深共鸣，当他对所讲的故事充满兴趣、感动，发自内心去讲故事的时候，才能更好地像听故事的人传达故事内容，才能加深听众对故事的理解，引发他们的感动与共鸣。
最后，我们再来说说讲完故事后要不要讨论这个话题。
松居直先生告诫家长们，千万不要在孩子听故事最专心的时候停下来，让孩子们回答“有几只狼？
几只猪？
狼和猪加起来一共有多少？
你知道小红帽为什么被狼吃了吗？
好心有好报，要和小朋友好好团结呀。
”等这些满足大人而令孩子讨厌阅读的问题。
这一点在班级共读中同样也得到强调，绘本中最重要的是故事，因此，在讲述故事的时候千万不要破坏故事的完整性，而在班级共读的过程中，和单纯的“妈妈讲，宝宝听”亲子模式不同，这个故事的讲述是由老师和学生共同完成的，绘本的画面、文字，老师和同学们的声音（当然，在一年级主要是老师，但是随着阅读能力的增强，孩子们越来越多地参与进来，课堂上往往变成了角色的扮演游戏，而儿童，永远是故事中永远的主角。
至于为什么，我们再找时间详细来说吧。
）随着故事展开的游戏、还有故事到关键处时同学们的预测，最终大家合作完成了一个故事，这个故事，比原作者的故事还更加丰富完美，因为教室里所有的人，都参与了这个故事的讲述，都把自己的经验贡献在了这个美妙的故事中。
而故事完成后，在班级共读中则是要对这个故事进行讨论的。
但是根据学生发展的具体需要而定讨论的话题和时间，比如对于低段学生，讨论的目的则是马上要引出他自己生命的精彩——完成阅读绘本故事后的写绘作业。
仍然拿《爷爷一定有办法》来说吧，在围绕“这个故事原名叫‘从无到有’，你认为是谁‘从无中创造出了有’”的话题的讨论中，学生不仅对于刚才故事中传达的“创造”更清晰了起来，而且更直接地为后面的写绘作业进行了铺垫——
“神奇的蓝色越来越小？
意味着老鼠家里的布料……那颗钮扣，又会被小老鼠们用来做什么？
今天我们二年级四班的同学们拿出了彩色蜡笔，在纸上刷刷刷地涂着，画着，涂着，画着。
他们说：
‘这些材料还够——画成一幅美妙的图画……’”与此同时，将ppt中特意剪去的小老鼠一家的生活图景出现在学生面前，让学生创造性地完成一幅或多幅图画，而这，是在亲子共读中无法实现的。
但是在低段讲完故事后的讨论一般是点到为止，目的是把儿童指向更高的地方，更重要的是通过写绘，让儿童的生命得以自由充分的表达。
而在中高年级，对于像《石头汤》《犟龟》《你很特别》《活了一百万次的猫》这样的绘本，则可以结合童书共读的经验以及当下的生命生活，进行更加充分的主题探讨。
由于绘本在中高段已经不是重点，而是一种有益的补充，因此在这里不再赘述。
总之，在低段读写绘的具体操作中，如何更好地讲好故事，与学生的写绘作业结合，是需要老师着力思考的。
★整本书共读
到了二三年级，随着学生阅读能力的提高，低段读写绘可逐渐淡出。
到二年级下学期，整本书共读可以起步。
这样，师生共同穿越一本本优秀的童书，共读共写共同生活。
这些是生命更为深厚的营养。
欲深入了解，请点击【儿童课程·
整本书共读】新教育实验整本书共读案例选
【暮省】
暮省不是一个项目，是和晨诵、午读紧密结合的。
它是生命朴素的，漫长的，宁静的叙述，是师生、亲子之间描绘与编织有意义的教育生活。
暮省，指的是学生随笔、日记，以及师生通过日记、书信等手段，相互编织有意义的生活。
用日记记录成长，亲子之间、师生之间用词语相互激励、抚慰，成了新教育实验重要的组成部分，以及日常的生活方式。
欲深入了解“暮省”，请参看“暮省案例帖”
关键词三：
六年儿童课程图谱
1．一年级通过读“儿歌童谣，绘本，格林童话（听大人读）”，能大量识字、喜欢阅读，并能自主阅读绘本及简单拼音读物；
2.二年级，晨诵金波，金子美铃，斯蒂文森，等人儿童诗，穿插两个月浅显五言绝句，继续读写绘，绘本故事情节复杂，人物面临道德两难选择；
学生开始写绘日记，读写绘故事也开始自己书写，学生可自由阅读绘本，家长和孩子开始整本书共读起步；
日常家庭作业重在亲子共读；
3.三年级开始，伴随金子美玲、罗大里、斯蒂文森、狄金森等晨诵诗歌；
“共读”和“自由阅读”各占重要地位；
通过共读主题探讨，儿童开始从书中更深层面汲取人生意义；
通过自由阅读，儿童的生命向着更多的丰富与可能性开放；
但对主题的探讨，不宜过难过深，注意把握分寸。
4．四年级伴随着农历天空一年的古诗词行程，“共读”和自由阅读也日臻佳境，可以结合一些主题，和学生进行更深的主题探讨，以及和写作上的打通；
譬如《黄书包》就可以通过共读也作为一个写作课程出现；
5．而到了五六年级，则伴随着纪伯伦、泰戈尔、《论语》《道德经》，等中外人类经典的晨诵课程，学生不但通过《草房子》等小说的共读，继续为灵魂浇注营养，而且对于表达中语言上、结构上的精致精美，都有了更好的习得与收获。
最终，将以《小王子》《永远讲不完的故事》《西游记》这些经典共读，结束小学的旅程。
今天早晨，和研究中心其他的男性公民一道走进了史桂华老师的二（4）班。
进去时，晨诵时间还未到，孩子和老师们，随意地聊着，为一天的学习做着一些琐碎而必要的准备。
然后，他们用白居易的《忆江南》开始了晨诵，这是一首他们早就学过的诗，但是，和大多数在课本中学到过的诗歌一样，孩子们读来有点倦怠，在老师的提醒下，孩子们用这个年龄特有的夸张的童腔，重新有板有眼地朗诵了《忆江南》。
有些障碍，而这些障碍会不会影响孩子用真诚的心来领悟、品味诗歌。
但是，在后面学生解读顾城的《苹果》时，我发现我的这种担心是多余的，正如这几天我们在新教育小学其他班级所看到的那样，孩子在一群优秀老师的带领下，在许多方面是优秀得令人诧异的。
于是，在孩子们在的灵魂尚未因诗歌而获得充分舒展的时候，今天的新的晨诵诗歌—顾城的《苹果》开始了“学习”。
在上面这句话里，我强调了两点：
让孩子的灵魂、精神因诗歌而获得充分的舒展；
晨诵可能不是一般意义上的“学习”，它是一种更古老，也更与人性内在的因素相关联的生存方式，在此意义上，它才被称为学习。
我开始还有点怀疑《忆江南》这首诗对一个二年级孩子来说，在正确的理解上是不是会
为了让孩子们的灵魂与精神因诗歌而舒展，新教育的晨诵，提倡在一定的时间内，用同一首诗歌来“开启”黎明，为每一天在注入生命的源泉。
这样的诗歌，往往需要千挑万选，需要千百次地咀嚼玩味，同时，它们的数量也是极为有限的。
譬如，有一个老师决定在整个学期内用下面这首诗来“开启黎明”：
我一只小蝴蝶
我是一只小蝴蝶
我不威武,甚至也不绚丽
但是,我有翅膀,有胆量
我敢于向天下所有
以平等待我的眼睛说
世界老时
我最後老
世界小时
我最先小
而当世界沉默的时候
世界睡觉的时候
我不睡觉
为了明天
明天的感动和美
关于这首诗的解读，我们曾经在新教育小学的新教育通识培训上，有过较长时间的探讨，探讨的结果是，这确实是一首意义深远的诗，它既难以被一次性读解完成，又无须过多讲解而能够让幼小的儿童在感觉上整体把握住这首诗的灵魂。
也就是说，这样的诗，既能够让孩子一下子感觉到它的力量与美，又无法对其全部奥秘进行把握，这样，每一次朗诵就会带来新的感悟，而从新的感悟中，又将萌生出新的力量与美。
如上所述，这样的诗歌，即便从全部人类的积累中来挑选，也并不是很多的，因此每一首都需要反复咀嚼、吟诵、玩味；
这样的诗歌，是无法用一次朗诵理解、把握其精髓的，因此每一首都需要反复咀嚼、吟诵、玩味！
因为这样的诗歌并不是太多，而孩子的语言积累则又需要有更多的诗歌，所以，新教育晨诵还会挑选另外一些优秀的诗歌，来作为晨诵的内容，这些诗歌的可能达不到上面那类诗歌的“无数次打动人的灵魂”的高度，但也必须是优美的，典雅的，更重要的是，儿童以当下的经验能够感受的。
这样，晨诵的一般进程就是：
用一首每周（每月）诵诗开启黎明，然后，学一首新诗，或者，将一定时间内，譬如一周或两周内所学的新诗集中起来反刍一遍，玩味一遍。
今天，史老师为孩子们选择的诗歌是顾城的《苹果》一诗：
花儿飘落，
她的绿叶妹妹们
在偷偷传说。
露水真多，
小侄女渐渐长大
还有点羞涩。
她脸红了，
她脸红了
因为热烈的太阳，
竟对它瞧着。
这首诗很简单，诗中把花、叶和果三者的有关系，比喻成了亲威，花儿成了苹果的妈妈，而绿叶则是花儿的妹妹，苹果的阿姨，而小苹果，则从落花的蒂儿中，渐渐地从羞涩中长大起来，最后，泛出成熟的红来。
史老师是一位优秀的语文教师，对于常规的语文教学，有着扎实的基础和深入的理解，但可能也因为此，这首诗的晨诵也接近于平常的语文教学了。
本来，这二者不应该有太明显的区别，但是，正因为我们的学科教学愈来愈远离学生的生命体验，越来越远离真正的对诗歌的吟哦（这是与朗诵是大不一样的），所以我们才有必要用晨诵的方式，来弥补一种重要因素的缺失。
简言之，新教育晨诵与一般语文的诗歌教学的区别在于两点，一是它强调了师生共同的吟诵玩味，直接用声音来感觉诗歌，品味诗歌。
在这方面，教师往往做群鸟中的那只领唱的鸟，直接用自己的理解来感染学生，带动学生，并与学生一遍遍地共同咀嚼玩味所晨诵的诗歌。
教师在整个过程中，不仅不能置自身于诗歌之外，而且也惟有他自己的投入、投注，才能带动孩子们对诗歌的热爱，对黎明的热爱，对生活的热爱，以及用一种感性的方式，来感受诗歌。
这并不是说，新教育的晨诵不能讲解或者不需要讲解，因为一切诗歌，可能都需要一定程度的讲解。
但讲解只需要对会阻碍学生理解的地方，导致学生误解的地方，以及能够帮助学生豁然开朗，进而因诗歌而进入一个新境界的地方才需要进行。
以《苹果》这首诗而言，它可能也需要非常简单的讲解，譬如史老师的讲解方式就是很足取的。
她问：
这首诗的题目叫《苹果》，可是我在诗中找来找去找不到苹果，她在哪里啊？
学生马上就能因此而找出（就是理解）：
它脸红了的“它”就是苹果，“小侄女”指没长大的苹果，花落了表示秋天到了（虽然这里出了知识上的错误）……
这样的理解是有必要的，对更好的朗诵是有必要的，但既然晨诵不是为考试而教，所以也就没有必要进一步抠一些实在没有必要的统一解释。
理解，诠释，仅仅是为了更好地感受诗歌，却不能代替感受诗歌，更不能阻碍我们对诗歌的感受。
新教育晨诵与普通诗歌教学的第二个区别是强调诗歌与孩子当下生命的关联，这也是本不该有此区别，只因在普通诗歌教学中有了严重缺失，我们才因此而强调这一区别。
也就是，一首诗，必须对孩子当下的生命有直接的作用力，让孩子的生命（灵魂与精神）因此而空灵，而充实，而激昂，而沉静，而丰富……
我们反对只为积累而晨诵（晨诵必然也是一种积累），而注重用晨诵切入生命当下。
当孩子用天真的声音吟诵“我是一只小蝴蝶/我不威武,甚至也不绚丽/但是,我有翅膀,有胆量/我敢於向天下所有的/以平等待我的眼睛说/我是一只小蝴蝶”的时候，孩子只是诉说他自己的此时此刻；
当孩子用未能明白解释但能够有所感觉的理解来吟诵“我是一只小蝴蝶/世界老时/我最后老/世界小时/我最先小/而当世界沉默的时候/世界睡觉的时候/我不睡觉/为了明天/明天的感动和美/我不睡觉”的时候，孩子当下的生命在渐渐地从诗歌中获得一种执着的力量，一种为人世间坚守美好的责任，在充盈孩子小小的心胸，它当下的生命，在诗歌中舒展，成长，丰盈，茁壮……
在这个意义上，顾城的这首《苹果》，对孩子们的生命就显得有些“遥远”了，虽然诗中的景物更为不陌生，但这些景物因为不能与孩子此时此刻的生命相关联，所以就反而显得遥远与疏离—除非教师能够用一种特殊的方式将诗歌重新创造或者唤醒。
这也是新教育晨诵中屡屡出现为孩子而改诗的初衷：
让每一首诗与儿童当下的生命相关联。
也就是说，除非孩子们知道，这个小侄女，这个泛着小红脸蛋的小苹果，指的就是他们自己，而且是此时此刻的自己，他们才能真正地把握住这首诗。
而要这样做，也并非没有可能。
因为上学期的成绩，快乐，已经随着夏季这朵花儿飘落了，新来的学期，新来的秋天，则在慢慢猜测，一
（2）班的孩子们啊，他们在这个秋天会变成什么？
为什么他们看起来显得有点羞涩？
哦，他们最终活泼起来，快乐起来，坚强起来，成熟起来，因为他们的小脸，朝着太阳而开放啊，因为他们从每一个黎明中，从每一道曙光中，从每一本童书中，从每一堂课中，正汲取着岁月的力量，而渐渐地成长着。
以这样的角色再来读这首诗，一切就会焕然一新，就会全然不同。
我们需要用自己的声音，来唤醒每一首被我们选择的诗歌。
我们挑选了它，而它则将带给我们新的生命，或者是，对生命，对生活的新的诠释与理解。
晨诵之诵，是用一次用生命的吟歌，是一次用诗歌来填充我们可能空虚的生命，是用诗歌来开启每一天的黎明。
-----是日黎明草就
新教育小学晨诵项目计划书
（2008年8月—12月）
一、项目意义。
新教育提倡的“与黎明共舞”晨诵项目是以适合孩子当下的儿歌、优美的儿童诗及古典诗词为主的复合课程。
目的是让诗歌与孩子建立起关系，丰富学生的心灵，强调在晨诵过程中孩子与诗歌交融相汇，沉浸其中，玩味其间，充分体验诗歌的丰富性。
晨诵是一种仪式，是一种师生共同穿越诗歌，享受生命，开启新的一天的洗礼仪式。
晨诵时，需要教师与学生一起朗诵、一起感受、一起陶醉，一起激励，让教师、学生、诗歌三者交织在一起。
希望通过晨诵课程，让我们的学生能有一个博爱而敏感的心灵，能有诗的情绪，感动于花开花落，落泪于天边一丝流云，像沈从文说的那样：
于清晨极静之时，听到鸟鸣，令人不敢堕落。
二、学年目标。
1、“与黎明共舞”的观念已经深入到每个实验老师和实验班学生的心中，那时，晨诵不再是一个附加的学习内容，晨诵将成为教学教育中不可分割的一部分。
每个早晨，在琅琅的诵读声中，学校、老师、孩子一起开启一个个新的黎明。
2、一本按年级分类的、从实践中来的《与黎明共舞——新教育小学晨诵读本》将诞生。
这不是一个单纯的诗歌选编，而是诗歌与老师、孩子当下生命相关的一个个精彩的故事。
主持人是主编，年段负责人是编委，而每个实验老师才是
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