教育硕士入学考试教育综合模拟题9Word文件下载.docx
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陈述性知识主要是以命题及其网络或图式等方式在头脑里进行表征的。
陈述性知识的学习是智育的主要任务之一，是学生各方面素质得以提高的前提。
6.先行组织者
先行组织者是美国心理学家奥苏贝尔在有意义的接受学习理论中提出的概念。
先行组织者是在学习新材料之前给学习者呈现的一种引导性材料，可帮助学习者确立有意义学习的心向，充当新旧知识联系的“认知桥梁”。
先行组织者的特点是其抽象性、概括性、包含性比将要学习的新材料更高，以便为即将学习的更具体、更详细的材料提供固定点。
先行组织者分陈述性组织者和比较性组织者，前者是上位的有关材料，后者是增加新旧经验的可辨别性的材料。
二、简答题
1.简述德育的几种方法。
德育方法是指用来提高学生思想认识，培养学生道德行为习惯，形成完整品德的方法。
德育的一般方法有：
说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩和制度等。
（1）说服
说服是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。
说服的类型包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。
运用说服法要求做到：
具有明确目的性；
富有知识性和趣味性；
注意时机以及以诚待人等。
（2）榜样
榜样是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。
榜样包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板等。
运用榜样法要做到：
选好学习的榜样；
激起学生对榜样的敬慕之情；
引导学生用榜样来调节行为，提高修养。
（3）锻炼
锻炼是有目的地安排学生生活，组织学生进行一定的实际活动与交往以培养他们的良好品德的方法，包括练习、委托任务和组织活动等。
运用锻炼法要调动学生的主动性；
适当指导；
坚持严格要求；
注意检查和坚持。
（4）修养
修养是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法，主要有立志、学习、反思、箴言、慎独等方式。
要注意培养学生自我修养的兴趣与自觉性；
指导学生掌握修养的标准；
引导学生积极参加社会实践。
（5）陶冶
陶冶是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法，包括人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。
运用陶冶法要创设良好的情境；
与启发引导相结合；
引导学生参与情境的创设。
（6）奖惩
奖惩是对学生的思想和行为作出评价，包括表扬、奖励和批评、处分两个方面。
表扬与批评是德育中常用的一对方法，一般以表扬为主，以批评为辅。
但二者相反相成，缺一不可。
运用奖励与处分要注意：
公平公正、正确适度、合情合理；
发扬民主、获得群众支持；
注重宣传与教育。
（7）制度
制度是指通过构建良好的学校制度来引导、规范和培养学生品德的方法。
学校制度为学生建构合理、有序的学校环境；
为学生提出了明确的行为规范要求；
为学生规定了特定的价值导向。
学校制度要合法，学校制定的制度必须是道德的，必须符合时代的伦理精神。
2.简述陶行知的生活教育理论。
“生活教育”是我国著名的人民教育家陶行知的一项重要思想，是贯穿其全部教育活动的基本思想。
生活教育理论的基本内容如下：
（1）生活即教育
生活即教育是“生活教育理论”的核心，强调生活是教育的源泉，生活就是教育，人过什么生活就受什么教育。
包括三方面的内容：
①教育与生活具有一致性。
陶行知认为教育与生活是融合的，教育不能脱离生活，生活也离不开教育。
②教育对生活具有从属性。
这就是指生活决定教育，包括教育的目的、内容、原则和方法等。
③教育对生活具有改造性。
这就是说教育绝不是被动地适应生活，而是应当对生活起巨大促进作用。
（2）社会即学校
①社会即学校是指以社会为学校。
主张必须改造传统学校，改造的依据是社会的需要。
学校通过与社会生活结合，一方面运用社会的力量，使学校进步，另一方面东垣学校的力量帮助学校进步，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。
②社会即学校是指学校含有社会的意味。
扩大了学校教育的内涵和作用，改变了传统的学校观、教育观，使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的良苦用心，同样也值得肯定。
（3）教学做合一
教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。
怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。
教与学都以做为中心。
在做上教的是先生，在做上学的是学生，对事是做，对己之长进是学，对人之影响是教。
“教学做合一”包含以下要点：
①“教学做合一”要求“在劳力上劳心”；
②“教学做合一”是因为“行是知之始”；
③“教学做合一”要求“有教先学”和“有教有学”；
④“教学做合一”是对注入式教学法的否定。
生活教育论成为陶行知实践普及教育和民主教育理想的重要理论和方法。
对现代教育的重要启示包括：
建立民主平等的师生关系；
树立开放的课程资源观念；
给学生自主学习和活动的空间。
3.简述文艺复兴时期人文主义者提出的“全人”的特征。
文艺复兴时期人文主义者提出的“全人”的特征有以下几点：
（1）反对禁欲主义，肯定人的自然本性和现实生活
近代早期的人文主义者最突出的特点之一便是猛烈地批判基督教神学的禁欲主义观点，肯定人的现实生活和人的自然本性。
从人的现实生活出发，关怀人的现实生活和未来生活，追求人的幸福，成为人文主义区别于中世纪基督教神学的重要特点。
文艺复兴时期，大多数人文主义者都主张在现实的人生中要采取一种积极的生活态度。
（2）追求人的个性解放，实现个人理想
文艺复兴时期人文主义思想的一个重要特征就是个人主义。
文艺复兴时期的人文主义者强烈地反对封建等级制度对个人的压制和束缚，由此而产生的个人主义的特征主要是强调个性解放、突出个人性格、挖掘个人潜能、依靠个人奋斗、实现个人理想、体现个人价值。
（3）主张人生而平等，批判等级制度
文艺复兴时期的人文主义虽然没有从根本上冲破中世纪神学世界观框架的束缚，但许多人文主义思想家却在不断地修正着这个框架并改变了它的重心。
人文主义者越来越多地歌颂人的现实生活，赞美人在现实生活中所表现出来的生机和力量，赞美人的理性和意志的自由。
4.简述培养问题解决能力的方法。
培养问题的解决能力有以下几种方法：
（1）充分利用已有经验，形成知识结构体系
扎实的专业知识、良好的知识结构是有效解决特定领域问题的最重要条件之一。
培养学生问题解决的能力首先要促使学生尽快熟练掌握专业知识，完善学生的知识结构。
在知识传授中，不仅要重视陈述性知识的讲解，更要重视程序性知识的学习。
程序性知识对提高学生问题解决能力起着非常重要的作用。
在告诉学生“是什么”的同时，关键要教会学生“为什么”和“怎样做”。
（2）分析问题的构成，把握问题解决规律
问题解决需要一个过程，掌握问题解决的基本程序有利于问题解决。
在教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力。
（3）开展研究性学习，发挥学生的主动性
在教学活动中，教师应注意培养学生发现问题的能力，引导学生进行研究性学习，对问题展开全面分析，并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联系，以达到深刻地识别问题的目的。
通过这种学生的自主探究，使学生的积极主动性在问题解决中得以发挥。
（4）允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
帮助学生习得多种解决问题的策略，是培养学生问题解决能力的有效方式，其中启发式策略最能有效地提高解决问题的效率。
一般的启发式策略能适用于较广的范围和领域，并可以转化为具体学科的思维方法。
经常采用的启发式策略主要有：
手段—目的分析法、逆推法、联想法、简化计划法等等。
三、论述题
1.试论述良好的师生关系的特征及其培养措施。
教师与学生是教育活动的主要承担者，是教育系统中两个最基本的要素。
良好的师生关系是顺利进行教育活动和完成教育目标的基本保证，建立良好的师生关系是教育工作者的共同追求，又是教育规律的必然要求。
（1）良好的师生关系的特征
良好的师生关系是师生主体间关系的优化，从其发生、发展的过程及其结果来看，应具有以下三个基本特征：
①尊师爱生，相互配合
a．尊师就是尊重教师，尊重教师的劳动和教师的人格与尊严，对教师要有礼貌，了解和认识教师工作的意义，理解教师的意愿和心情，主动支持和协助教师工作，虚心接受教师的指导。
b．爱生就是爱护学生，它是教师热爱教育事业的重要体现，是教师对学生进行教育的感情基础，是教师的基本道德要求，也是其培养学生热爱他人、热爱集体的道德情感基础。
c．现代“尊师爱生”体现了新型师生关系，是师生交往与沟通的情感基础、道德基础，其目的主要是相互配合与合作，顺利开展教育活动。
②民族平等，和谐亲密
a．师生关系的民主平等体现了师生在教育过程中的相互尊重人格和权利、相互开放、平等对话、相互理解、相互接纳等关系。
b．民主平等是师生在共同参与的过程中形成的。
共同参与意味着教师和学生以不同的主体地位和作用进入实际的教育生活，形成需要、智能、个性等方面的互补，发挥各自的积极性、主动性、创造性。
c．民主平等、共同参与的结果是师生的融洽、协调，和谐亲密体现了师生的人际亲和力、心理融洽度。
③共享共创，教学相长
a．共享就是教师和学生共同体验和分享教育中的欢乐、成功、失望与不安，它是师生情感交流深化的表现。
b．共创就是教师和学生在相互适应的基础上相互启发，使师生的认识不断深化，共同生活的质量不断跃进。
c．共享共创体现了师生关系的动态性和创造性，是师生关系的最高层次。
d．共享共创的结果是教师和学生相互促进、共同发展，是学生的道德、思想、智慧、兴趣、人格等的全面生成，是教师专业自我的不断成熟。
（2）构建良好的师生关系的基本策略
就教育内部而言，建立良好的师生关系要靠双方的共同努力。
教师在师生关系建立与发展中占有重要地位，起着主导作用。
要建立良好的师生关系，对教师来说，有以下几种策略：
①了解和研究学生
了解和研究学生包括了解学生个体的思想意识、道德品质、兴趣、需要、知识水平、学习态度和方法、个性特点、身体状况和班集体的特点及其形成原因等。
②树立正确的学生观
学生观就是教师对学生的基本看法，它影响教师对学生的认识及其态度与行为，进而影响学生的发展。
正确的学生观来自教师对学生的观察和了解，来自教师向学生的学习和对自我的反思。
③热爱、尊重学生，公平对待学生
热爱学生包括热爱所有学生，对学生充满爱心，经常走到学生之中，忌讳挖苦、讽刺学生、粗暴对待学生。
尊重学生特别要尊重学生的人格，保护学生的自尊心，维护学生的合法权益，尤其要避免师生对立。
④主动与学生沟通，善于与学生交往
教师要掌握沟通与交往的主动性，经常与学生接触、交心。
教师还要掌握与学生交往的策略和技巧，如寻找共同的兴趣或话题、一起参加活动、邀请学生到家做客、通信联系等。
⑤努力提高自我修养，健全人格
教师的素质是影响师生关系的核心因素。
教师要使师生关系和谐，就必须通过自己崇高的理想、科学的世界观和人生观、渊博的知识、严谨的治学态度、活泼开朗的性格、多方面的爱好与兴趣等来吸引学生。
2.评述“朱子读书法”，并谈谈对自己读书的启示。
朱熹强调读书穷理，认为“为学之道，莫先于穷理；
穷理之要，必在于读书”。
他提出了许多精辟的见解，他的弟子将其概括为朱子读书法。
（1）朱子读书法的具体内容
①循序渐进
朱熹主张读书要循序渐进，包含三个意思：
a．读书应该按一定次序，不要颠倒。
b．应根据自己的实际情况和能力，安排读书计划，并切实遵守它。
c．读书要扎扎实实打好基础，不可囫囵吞枣，急于求成。
②熟读精思
朱熹认为读书既要熟读成诵，又要精于思考。
a．熟读的要求是“使其言皆若出于吾之口”。
他主张读书要能成诵，而且强调读书必要读足一定的遍数，即使已能成诵，但若遍数不够，仍要读够遍数。
熟读的目的是为了精思。
b．朱熹提出精思的要求是“使其意皆若出于吾之心”。
他提出了无疑一有疑一解疑的过程。
这一过程就是发现问题和解决问题的过程。
无论是发现问题还是解决问题，都是精心思考的结果。
③虚心涵泳
虚心涵泳的读书方法包括两方面的涵义：
a．虚心是指读书时要虚怀若谷，静心思虑，仔细体会书中的意思，不要先入为主，牵强附会。
读书中发现了疑问，即使“众说纷错”也应虚心静虑，切勿匆忙决定取舍。
b．涵泳是指读书时要反复咀嚼，细心玩味。
④切己体察
朱熹强调读书不能仅仅停留在书本上和口头上，而必须见之于自己的实际行动，要身体力行。
他竭力反对只向书本上求义理，而不“体之于身”的读书方法。
⑤着紧用力
着紧用力的读书方法，包含两方面的意义：
a．必须抓紧时间，发愤忘食，反对悠悠然；
b．必须抖擞精神，勇猛奋发，反对松松垮垮。
⑥居敬持志
居敬持志既是朱熹道德修养的重要方法，也是他最重要的读书法。
a．居敬是指读书时精神专一，注意力集中。
b．持志是指要树立远大的志向、高尚的目标，并要以顽强的毅力长期坚持。
（2）对朱子读书法的评价
朱熹的读书法是他自己长期读书经验以及对前人读书经验的概括和总结，比较集中地反映了我国古代对于读书方法研究的成果。
①朱子读书法中的合理内容
a．循序渐进包含量力性和打好基础的思想；
b．熟读精思包含重视思考的思想；
c．虚心涵泳包含客观揣摩的思想；
d．切己体察包含身体力行的思想；
e．着紧用力包含积极奋发的思想；
f．居敬持志包含精神专一、持志以恒的思想。
②朱熹读书法的局限性
朱熹读书法也不可避免地存在时代和阶级的局限，突出地表现为：
a．朱熹提倡读的书，主要是宣扬封建伦理道德的圣贤之书；
b．朱熹的读书法主要是强调如何学习书本知识，而未曾注意到书本知识与实际知识之间的联系。
这不仅使读书的范围受到极大限制，而且容易造成“万般皆下品，唯有读书高，两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的不良学风。
（3）朱子读书法的启示
①学习是一个由简单到复杂的循序渐进的过程，既不能一曝十寒、忽冷忽热，也不能一味贪多、急于求成。
②机械识记是记忆的必要基础，而积极思考基础上的理解记忆则更为重要，要在熟读的基础上进行积极的思考，展开无疑一有疑一解疑的思维训练活动。
不仅能发展人的认识和思维能力，更能提高人的发现问题和解决问题的能力，从而使学习得以深入开展。
③在过去经验的影响下解决问题时的倾向性有时有助于问题的解决，有时则会妨碍问题的解决。
朱熹明确指出读书时要采取客观、冷静的态度，消除定势的影响，从而以若谷之虚怀，静心思虑，仔细体会书中的意思。
④要将书本上学到的知识应用于个人实践活动当中，使直接经验与间接经验相结合，从而使学习者对书本知识的认识进一步丰富和深入，对其有更全面、更深刻的理解和掌握，同时也促进自身实践活动能力的增强。
⑤合理安排读书时间。
在情绪上必须抖擞精神，积极奋发。
要自觉地确定目标，并根据目标来支配、调节自己的认识活动和情绪状态，并有意识地克服内心障碍与外部困难。
3.试比较杜威与赫尔巴特的教学过程理论。
赫尔巴特是传统教育学派的代表，其教学理论包括：
强调课堂教学的作用，注重系统知识的传授；
强调教材的重要性，主张学生以学习间接知识为主；
强调教师在教学过程中的核心及权威地位。
杜威作为现代教育学派的代言人，其教学理论与赫尔巴特针锋相对，其教学理论包括：
强调目的与活动的统一，主张“从做中学”，在问题中学习；
强调教法与教材的统一，教学的任务不仅在于教给学生科学的理论知识，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握解决问题的科学方法；
强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学。
（1）杜威与赫尔巴特的教学过程理论的不同点
①教育目的不同
赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备；
杜威提出教育无目的论。
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的。
“教育过程在它自身以外无目的；
它就是它自己的目的。
”“教育就是生长；
在它自身以外，没有别的目的”。
这就是杜威最著名的教育目的论。
②教师与学生地位不同
赫尔巴特强调教师是中心，以教师为主，学生处于被动地位；
杜威提出儿童中心论，整个教育过程中要以儿童为中心，要求尊重儿童的天性。
③课程方面不同
赫尔巴特强调以系统知识为中心，重视学科学习，忽视学生的生活经验；
杜威以其经验论哲学为基础，提出了“做中学”和从经验中学的课程理论。
杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点，强调对直接经验进行组织、抽象和概括。
④教学方法不同
赫尔巴特强调教师的讲授；
杜威推崇从做中学或从经验中学习的教学方法。
杜威的方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个别差异，必须考虑儿童的需要，使儿童积极、主动地学习。
⑤教学重点不同
赫尔巴特强调学生对知识的掌握；
杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握科学思维的方法。
⑥教学过程不同
赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律性，这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，也标志着教学过程理论的形成。
在教学过程上，杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：
从情境中发现疑难；
从疑难中提出问题；
作出解决问题的各种假设；
推断哪一种假设能解决问题；
经过检验来修正假设、获得结论。
可以简明地概括为：
困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人把它叫做五步教学法。
（2）杜威与赫尔巴特的教学过程理论的相同点
赫尔巴特与杜威生活在不同的时代，因此教育思想必然有很多不同之处。
教育本身具有历史继承性，因此他们的教育思想也有相同之处。
①强调教育培养的人为社会发展服务；
②都重视学生的道德教育；
③强调教学阶段，对教学过程进行分析，赫尔巴特提出三阶段说，杜威提出思维五步法或探究五步法。
4.论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其对学校教育的启示。
皮亚杰认为认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
（1）皮亚杰认知发展阶段理论的具体内容
①认知发展观
发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的，用图式—同化—顺应—平衡来解释这一过程。
图式是儿童对环境进行适应的认知结构；
同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到已有的认知结构的过程，是图式发生量变的过程；
顺应就是用改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程，是图式的质变过程；
平衡就是同化和顺应的均衡。
②认知发展阶段论
a．感知运动阶段（0～2岁）
通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验；
语言和表象尚未完全形成；
已有客体永恒性和目标定向行为。
b．前运算阶段（2～7岁）
具有具体形象性、思维不可逆性；
尚未获得物体守恒的概念；
语言迅猛发展；
动作图小符号化；
自我中心主义。
c．具体运算阶段（7～11岁）
能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持；
具有守恒性和可逆性；
去自我中心主义；
能进行群集运算。
d．形式运算阶段（11～16岁）
思维不再依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题；
儿童思维发展已接近成人水平。
③影响发展的因素
影响儿童认知发展的因素包括成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡等，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用。
（2）对学校教育的启示
根据皮亚杰的认知发展阶段理论，要想发展个体的认知能力，在教学中要注意：
①创设合理情境
皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，而应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。
②保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来
皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。
儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要给学生提供探索的机会，提供社会互动的机会。
同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目地做出判断。
③注意学生个体差异，实施个别化教学
每一个学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。
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