日内瓦学派认知发展理论皮亚杰整理笔记Word文档下载推荐.docx
《日内瓦学派认知发展理论皮亚杰整理笔记Word文档下载推荐.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《日内瓦学派认知发展理论皮亚杰整理笔记Word文档下载推荐.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
这里有必要说明的是，所谓没有主体的活动，就没有心理的实体，并不是否认物质世界的客观存在。
皮亚杰专门对这一问题作过说明。
他说：
“我也认为，客体是不依赖于主体而存在的，可见我并不是一个唯心主义者。
但我是生物学家，而生物学家并不等同于唯心主义者。
我认为，生物体不仅依赖于环境．生物体也要对环境作出积极的反应和，回答’，而造就要依赖于生物体自身的积极性。
换言之，主体只有作用于客体才能认识客体，而认识客体（对客体的认识并不等于客体本身）就要求客体和生物体或主体的活动之间进行不可分割的相互作用。
”①所以，在皮亚杰看来，一切知识都属于中间的工具．而不是对外界的直接描摹。
（三）辩证法
辩证法。
辩证法表达了心理成长与知识获得的动力。
皮亚杰指出，心理发展的动力除了通常人们认为的成熟、物理经验、社会经验之间的复杂作用之外，还有第四个因素，即平衡化。
平街化是调节成熟与环境相互作用的一种辩证的原理。
在个体发展的每一个阶段，有机体的结构既不能为外部因素的冲击所破坏，又不能保持僵化不对外界刺激作出适当的反应。
这就要在结构的解体与僵化这两个极端中通过平衡化调整结构达到保持内外系统的统一的程度。
任何一个平衡的系统都是开放的、灵活的、变化的，而不是静止的、封闭的。
如同生物学上的平衡状态是一个新的不平衡状态的准备阶段一样，心理学上的平衡也使主体有了接受新知识、新矛盾的可能性。
人的认识就是在平衡一不平衡—领的平衡的不断追求的过程中，即平衡化的过程中不断发展的。
没有平衡化，成熟、物理经验和社会经验的效果就不能得到正确的解释。
皮亚杰在这里表达的是一种方法论上的辩证法。
综上所述，我们可以看出，“逻辑学、相对论和辩证法是皮亚杰发生认识论的三个主要论点。
逻辑学为心理学、生物学和物理学提供了共同的基因型；
相对论表达了心灵与实体的关系，而辩证法的平衡提供了发展的动力或成长的原理，它既支配着人们去获得知识，又支配着获得知识时所必需的结构。
”⑦
作为心理学家，皮亚杰深受欧洲机能主义心理学的影响，重视个人对环境的适应，有明显的生物学倾向。
在方法论上，皮亚杰也深受结构主义思潮的影响。
此外，系统论控制论也为皮亚杰提供了一种工具。
（四）传统认识论
皮亚杰认识论的相对论，是对传统认识论的批判。
传统认识论包括唯理论（先验论）、经验论和康德的批判哲学。
1.唯理论（先验论）的认识论认为，人的知识来源于先验的理性，而不是感觉经验*认识是对先验理性的回亿。
感觉经验的作用只不过是唤醒心灵中固有的概念，其本身是不可靠的。
因为感觉经验分不清实在与幻觉．他不能保证客体的永恒，因而它总是不确定的，只有理性才是实在的c凡属具有普遍性、必然性的知识都是先验的。
唯理论认为演绎法是获得知识的唯一方法。
例如，数学，就是一种具有确定性和永恒性知识的典型，人们只有通过理性的分析才能达到追求这种确定的、永恒的知识的目的。
2.经验论则与唯理论相反，认为感觉经验是一切知识的源泉，它是完全可靠的。
可靠知识的典型学科是实验科学，尤其是物理学。
承认知识来源于感觉经验是经验论的共性，但对感觉经验的来源又分为两个阵营，一是唯物主义经验论，如英国哲学家洛克认为，人的心灵本来没有任何观念，一切知识都建立在经验之上。
一切观念都来源于经验。
即著名的白板说。
洛克认为构成知识的观念有两类经验：
一类来自外部经验，即感觉；
一类来自内部经验，即内省。
由感觉和内省得来的观念最初都是简单观念，而一切复杂观念都是内心通过过程把简单观念联合起来所组成的。
另外，简单观念又分两类，一类叫第一性的质，不论人们知觉与否，都存在于物体之中，如物体的大小、形状等c这一类观念与客体的原型是相符合的。
另一类为第二性的质，它只存在于人对物体的知觉之中，如色、声、味等。
这一类观念随主体的状况而变化，外部事物虽然是引起这一类感觉经验的诱因，但却没有与之相符合的原型：
洛克的经验论属于一种不彻底的唯物主义，他夸大了第二性的质，结果被另一阵营的经验论者发展为主观唯心主义和不可知论。
主观唯心主义者贝克莱（GMB6BerKelPy，1685—1753）认为，知识起源于感觉经验，但他否认经验的客观来源，认为存在就是被感知．否认外部事物的客观存在。
不可知论（或称为怀疑论）者休模（DandHMM，1731—1776）只承认感觉经验的存在，但他认为不是来自客观现实，而是由心户产生的，而日产生的原因是什么也不得而知。
在休漠看来，我们只能观察到事物在时间和空间上的顺序，而决不可能观察到原因*人们所具有的因果观念只不过是由于不断重复而形成的联想和推论的习惯，因此，人的大多数知识是或然的，不确定的。
3.康德的批判哲学。
康德（Immanuel，1724—1804）认为，唯理论和不可知论有可取之处，但又都是片而的。
他对人的认识能力作了一番批判之后，认为人的认识能力有三个环节：
感性、知性和理性。
感性包括两个因素：
一是感觉，二是时间和空间。
感觉只能提供杂乱无章的、相互不联系的感觉材料，只有经过先天的时间和空间两种形式的整理、综合，才能使感觉材料具有一定的形状相位置。
知性是运用先天固有的逻辑范畴（即一定的原则或规则）对我们的经验进行批判和评价的思维能力。
知性具有较高的认识能力，能借助于逻辑范畴把感性所获得的材料纳人实在、可能性、必然性、因果性等12个先天的思维形式。
在康德看来，时间、空间、因果性等都不是事物本身的特性，而是人类认识能力的主观特性，是人在经验之前就已经具备的一些先天形式，人必须通过这些先天的主观形式，才能产生经验。
正由于这些形式是主观的，因而通过它们所获得的经验，即认识也是主观的。
理性是康德认为的人类第三种认识能力，它要求超出经验、现象的范围以外而达到对本质，对“自在之物”的认识。
但康德又认为理性超出经验而认识客观世界时会碰到“二律背反”的矛盾，（即两个正好相反、互相排斥的命题都可以同样得到证明。
）如世界在时、空上是有限的．又是无限的；
世界是由单一的不可分的部分构成的，但世界上没有单一的东西；
世界上存在自由，但又没有自由，一切都是必然的；
存在着世界最初的原因，但又没有世界的最初原因。
因此，人的认识是有限的，永远达不到对客观世界、“自在之物”的认识。
（五）皮亚杰对传统认识论的批判
首先，传统认识论所要解决的只是“一般知识”问题，而有关一般知识的问题往往是含糊不清，无法回答的。
皮亚杰认为，认识论者应该像逻辑学家、数学家和其他科学家那样致力于解决特定领域中的具体问题，这就是为什么皮亚杰在60多年的学术生涯中孜孜不倦地研究各类具体问题的指导思想。
在研究方法上，皮亚杰不主张把研究局限在推理上，而主张采用实验研究，加强理论的客观性。
第二，传统认识论将认识的形式与认识的内存相割裂，认为认识论要解决的是认识的本质和有效性的问题，关心的是如何确定命题的真伪等形式问题，而把人们如何获得知识的过程及人的思维活动当作心理学问题排斥在认识论之外。
皮亚杰认为，人类的认识活动的确有其形式化的一面，但不能将认识的形式与内容完全割裂开来。
认识论与心理学应相互联系。
要想知道认识的本质和有效性，就必须知道认识的心理来源和认识机制的发生、发展过程。
离开了主体的思维活动，就无法认识真正把握认识的本质。
第三，传统认识论以为外部世界的状况是静止的，知识本身也是静止的，不考虑认识本身的发展问题。
皮亚杰从达尔文的进化论中汲取了营养，认为应该用发展的观点来研究人类的认识。
发展包括两个平行的方面，即历史的发展和个体的发展。
认识论要解决的是作为主体的人与作为客体的外部世界之间的关系。
从历史来看，人的认识是不断变化的；
从个体“生的发展来看人的认识是不断变化的，皮亚杰认为两者在认知结构发展方面有相同之处，都要不断地解除自我中心。
科学知识永远处于不断的构造和改组之中，任何一个特定时朗的特定知识，都只是知识发展过程中的一个横切面。
传统认识沦正是停留在这一个横切面上静止地看待知识，而忽视了知识的发展性。
皮亚杰认为，认识论耍解决的问题应该是知识是怎样发展变化的。
这既要研究科学知识的逻辑组织发展，又要研究人类的智慧通过怎样的机制过渡到高一级水平的知识。
前者属于逻辑学的任务，后者是心理学的目标。
因此，认识沦、逻辑学和心理学三者是不可分割的。
这正是皮亚杰毕其一生奋斗而建立起来的全新的认识论——发生认识论的全部体系。
第四，这里要特别提一下皮亚杰对康德的批判哲学的批判。
首先应当承认康德的哲学对皮亚杰具有重要的影响。
皮亚杰自己说过，“我把康德范畴的全部问题加以重新审查，从而形成了一门新学科，就是发生认识论”。
。
这表明了康德哲学与皮亚杰理论之间的渊源关系。
但这并不表明他们之间是一脉相承的。
康德的知性的范畴是先验的，而皮亚杰认为认知结构是发生的，是不断建构的，是在主客体的相互作用中不断建构的，康德认为人的认识的内容是客观的，而认识的形式是主观的，只有主客观相结合才能形成认识。
皮亚杰则认为只有通过主客体的相互作用的活动，才能使认识的形式与内容得以统一，活动是联结主、客体的桥梁，是认知发展的最终源泉，没有活动也就无从认识。
皮亚杰在康德哲学的核心，即范畴的起源上，与康德具有原则区别。
二、日内瓦学派认知发展理论的基本观点
（一）认知机能不变性
一切生物体都具有组织和适应的两大生物机能。
生物体的每一个行为活动都是组成的，也就是说，都是有结构的。
它的动态方面就是适应。
生命是一种由简单形态向复杂形态不断创造的过程，也是有机体与环境间实现各种不同形态的、向前推进的平衡过程。
人的认知，或者说智慧，也是一种生命现象。
因此，可以把人的智慧看作是生物适应的一个持例，智慧的本质是一种适应，而所谓适应，是一种特殊的平衡，是同化与顺应之间的平衡。
（二）认知结构的建构性
皮亚杰认为，儿童的认知发展是通过认知结构的不断建构和转换而实现的。
所谓结构，就是一个系统，一个整体，它不仅指具有解剖学意义的实际结构（如中枢神经组织的结构或呼吸系统的结构）也包括功能意义上的结构。
皮亚杰是把现代结构论引进心理学的第一人c他认为，现代结构论方法中的“结构”概念，包含有三个基本特征：
整体性、转换性和自动调节性。
整体性指结构是一个整体，有它自己的法则。
这些法则独立于它的组成因素的特征之外。
转换性指的是支配整体的法则是按照广义的转换过程，而不是按照静止的特性运行的，结构包含一个运算的结合就是把一个项目转换成为另一个项目。
结构的自动调节性意味着—系列的转换总是朝着有利于继续保持结构自身的存在而使结构不断地丰富和复杂化。
证明主体认知结构存在的沦据是儿童心理发展中的同步性现象。
所谓同步性现象就是指儿童在一定的发展阶段上，能完成同样水平的课题。
通话与顺应就是在一定的结构中进行的，没有相应的解构就无法施展生物机能。
儿童认知发展的本质，就是认知结构的建构和转换。
关于“格式”、“图式”和“结构”的说明：
在皮亚杰理沦中，结构包括两个不同层次的概念，一个是格式，另一个是认知结构。
格式“代表着一种动作中可以重复的和泛化了的东西（例如‘推动’格式就足那种用一根棍棒或其他任何工具去推动的等等动作中的共同东丙）”，认知结构则是完全的逻辑结构，可以灵活地转换和组合。
格式与认知结构并不完全等同。
格式是认知结构（逻辑结构）形成之前的一种微弱的原型结构，它只与逻辑结构部分地同形。
至于图式，“是一种简单化了的意象，（例如关于一个城市的地图）”它不同于格式。
格式（scheme，复数schemes＞是指操作活动，代表动作中能重复和概念的东西；
而因式（Schema，复数Schenata）是指思想的图像方面，它企图去表现现实，而不是去改变现实，因式是一种简化了的意象（图形表象）。
皮亚杰认为每一个结构都有一个发生过程，每一个结构都是在主体与客体的相互作用中一点一滴地建构起来的。
主客体之间的相互作用，包涵两方面的内容，其一是向内协调主体的动作；
通过反省抽象形成逻辑数理化经验；
其二是向外组织外部世界．以产生认知的内容，即形成物理经验。
向内和向外活动，构成同时的双向建构。
人类的一切知识既是顺化于客体，同时又是同化于主体的结果。
向外和向内的双向建构在不向水平上同步发展，依次形成不同层次的认知结构；
，这种结构在主体与客体的相互作用下完成着渐进的平衡化。
所谓思维的发展，就是认知结构平衡化的发展过程。
（三）儿童认知的自我中心
儿童思维的核心特点是自我中心。
所谓自我中心是指儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的现象。
自我中心是一种稳定的和无意义的错觉，意味着对世界的相对性和协调观点缺乏应有的职解，在认识活动中将主客体混淆，而把自我的看法不自觉地强加在周围的人和事上，究其本质，自我中心是由于思维缺乏可逆性，而缺乏可逆性的机制则在于同化与顺应的对抗。
随着主体对客体的相互作用的深入和认知机能的不断平衡，认识结构的不断完善，个体能从自我中心状态中解除出来，皮亚杰称之为去中心化。
认识上的自我中心可以发生于任何一个发展阶段，因此，从自我中心状态向解除自我中心的过渡是认识在任何发展水平上的特征。
这个过程的普遍性和必然性，使皮亚杰把它称之为发展规律。
从出生到青少年的智力发展中，儿童从三个不问水平上解除自我中心：
第一次，是在出生到2岁之间，儿童从完全分不清主体与客体的混沌状态发展到能理解世界是由客体组成的，而他本人也是一个在时间和空间上客现存在的人。
第二次，自我中心表现在前运算阶段，儿童分不清自己的观点与其他人观点之间的差别，快到7—8岁时，由于去中心化的结果，儿童得以理解物体之间的客观关系，并且在人们之间建立合作关系。
第三次，自我中心出现在11—14岁，少年儿童认为自己的思维能力是无限的，沉湎于无休止的脱离现实的“改造社会”的议论之中，这个时期的去中心化使儿童从抽象地改造社会转变为实际的话动家，开始严肃地切实地考虑实际职业和工作，产生了一种成人感。
皮亚杰认为，任何一次自我中心的解除，必须有两个条件：
第一，意识到自我是主体，并把主体与客体区别开来；
第二，把自己的观点与他人的观点协调起来，而不是把自己的观点当作绝对真理。
（四）认知发展阶段论
（五）阶段论和平衡化
阶段论：
1．阶段的获得次序是连续的、恒定的。
这里所说的连续和恒定不足指时间（年龄）。
而是指相继的次序。
年龄只是一个表示阶段的形式化指标，在某一特定的全域中，研究者可以利用年龄线索来表示这些阶段的特征。
2．阶段的整合性。
整合性指阶段之间的内在关系，在某一年龄所构造的结构将成为下一年龄结构的一个整合的部分。
3．阶段的双重性。
每一个阶段，一方面包括一个准备水平，另一方面包括一个完成水平。
这是由于每一个阶段的形成是一个动态的过程。
它需要不断地问化和顺化，需要连续地平衡，最后形成一个稳定的整体的结构。
所以，每一个阶段都包含着形成的过程和最后平衡的形式。
最后平衡的形式，意味着整体结构的形成。
4阶段的滞差
滞差体现着同样的形成过程在不同年龄阶段儿童中的重复或再现的特点。
这一概念实际上表明皮业杰承认了发展的不均衡性。
它在一定程度上回答了同一儿童在不同认知领域中的发展差异。
皮亚杰认为具有两种滞差，一种是水平滞差，一种为垂直滞差。
水平滞差表现为当同一运算被应用于不同内容时表现出来的重复。
所谓垂直滞差指的是处于不同阶段的儿童，对同一动作从不同水平上加以的改造。
平衡化：
皮亚杰认为，“从一个阶段过渡到另一个阶段就是一种平衡化。
”所谓平衡化，就是对更好的平衡的追求。
它有时指一种状态，但更多的是指一个过程，即追求新的平衡化的过程。
皮亚杰认为，影响发展的因素，即发展的条件有四个，即成熟、物质环境的经验、社会环境的作用和平衡化。
前三者是发展的经典性因素，而第四个条件才是真正的原因。
1．成熟。
生理成熟虽然是心理发展的必要条件，但两者之间不能直接地等同，“‘神经原的逻辑’和思维的逻辑间没有直接关系”、“命题逻辑并非神经原逻辑的直接后果：
”因此，不能把成熟作为发展的决定性因素。
2经验。
这是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，包括三类不同的来源：
一类是简单的练习，包括并不引出任何知识的纯粹动作重复以及能提供外源信息的探索知觉活动的练习或进行试验的练习。
另—类是物理经验，指对于对象采取行动并通过一些简单的抽象过程从客体本身中引出信息。
第三类为逻辑数理经验。
这类经验也是对于对象采取行动，亦从动作中抽象出来的知识，这种知识不是基于客体的物理特性，而是基于施加在这些客体上的动作的特性。
如一个儿童从一排石子的点数中发现物体数量与排列方式无关的知识，就是逻辑数理经验。
3．社会环境的影响。
主要指语言和教育的影响。
4平衡化。
皮亚杰注意到，每一个结构的形成，不是两种对立力量的均衡，而是一个自动调节的过程。
结构的构造主要是平衡化的工作。
平衡化是主体对外界干扰所进行的一些积极的反应的一个集合。
最高的平衡状态将不是—种静止的状态而是主体最高程度的活动。
在心理学中，“主要的不是把平衡当作一种状态，而是当作一个现实的平衡过程。
平衡状态只是平衡过程的—个结果，而过程本身则有较大的价值。
”因此，皮亚杰说“平衡化是发展的基本因素，并不是一种夸张；
平衡化甚至是协调其他三种因素的必要因素。
皮亚杰给我们分析了三种类别的平衡。
第一种是我们在前面提到的同化和顺应之间的关系。
当同化与顺应之间达到一定的比例，形成适应状态。
就是一种平衡。
第二种平衡是主体格式中各子系统之间的平衡。
认知结构中的子系统有时会相互矛盾，如关于数的构成属于逻辑数学运算的子系统，而长度则属于空间运算的子系统。
当儿童面对一把大多是短棒，其中有少量的长棒的对象作数量判断时，他有时根据木棒的长短作出判断，这两个子系统以不同速度发展，最后达到一种平衡。
第三种平衡是根本性的。
在任何阶段上，主体的部分知识与总体知识之间，必定要逐渐建立一种稳定的平衡。
总体的知识不断地分化到部分中去，而部分的知识又不断地整合到总体中来。
（六）语言与思维的关系
皮亚杰提出，儿童语言的发展是从自我中心的独白，发展到集体独白，最后发展为社会化语言。
根据他的观点，儿童的语言最初不具有社会的交往的功能，只有发展到社会化语言阶段，语言才具行交往功能。
语言的获得与认知的发展一样，也是—个解除自我中心的过程。
语言对于表象和思想的形成是重要的，但不是惟一的，也不是不可补偿的。
揭示出思维与语言在发生上的异源性，并不意味着贬低语言在思维中的作用。
皮亚杰在论述语言的作用时，十分客观地肯定了语言对思维的重要性。
皮亚杰说“语言是构成逻辑运算的必要条件，但不是充足条件。
它是必要的，因为没有构成语言的符号表达系统，运算就会始终保持在一种前后连续的行动阶段而不能综合成为一个同时发生的系统，或者本能把一组互相依赖的转换同时包含在内。
没有语言．运算始终是个人的，结果将不会受个人之间的交流与合作所调节。
语言是有两重意义的：
它既是一种凝缩的符号，又是一种社会的调节c语言在这种双重意义中便成为思维精密发展不可缺乏的因素。
因此，语言与思维在发展的圈子里联系在一起的，而在这个发展的圈子里，在相互依赖的形成过程中，在继续互换的行动中，语言与思维必然是彼此相依的。
（七）学习与发展
“关于学习能否加速儿童认知发展的问题、其关键在于学习活动所指者是成人教导下儿童被动地学习知识，还是儿童在其生活情境中自行探索主动学到知识；
我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童6f?
探索，主动学到知识。
如果在发展尚未达到适当水平之前提早教他知识，将会对儿童自行探索主动求知的行为反倒产生不利影响。
第一，学习从属于主体的发展水平。
皮亚杰坚决反对传统的学习理论把知识归结为对外部现实的被动复写的观点，而认为学习从居于主体的发展水平。
例如，只有当儿童发展到接近于运算的水平时，也就是说他们能够理解数量关系时，他们在学习中才能很好地达到依次的守恒概念。
第二，知识是主、客体相互作用的结果。
主体通过自己的动作，作用于客体，形成主客体之间的相互作用。
这一相互作用必然包含着两种活动，一方面，主体在内部协调自己的动作形成动作结构，一方面将外界的客体组织起来形成客体之间的相立关系。
这两种活动是相互依赖的，因为只有通过动作，这些关系才得以发生的。
这种主客体的相互作用的结果是客观知识总是从属于某些动作结构。
皮亚杰指出，“知识在本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用——最初便是纠缠得不可分的——中发生的。
第三，早期教育应该着眼于发展儿童主动活动。
早期教育的重要任务就是促进认知的发展。
而促进认知发展的必由的途径是让儿童主动活动。
皮亚杰指出，教育包含着两个因素，一是成长中的个人，二是传递社会的、理智的和道德的价值。
而传统教育只是把注意力集中在第二点上，也就是说，把教育单纯地看作是社会价值的传递，而忽视了儿童发展的规律。
皮亚杰认为，教育的目的在于为儿童提供发现和创造的可能性。
（八）临床法简介
1.内涵。
皮亚杰独创的临床法包括研究主题与问题的搜集和设计、提问的技本及对所收集的资料的诊断、分析、解说等环节。
临床法是从医学上借用过来的名词。
在医学中，临床法是通过医牛与病人的直接谈话，包括中医的望闻问切了解病史、症状，使医生对疾病作出正确的诊断；
在儿童心理的研究中，临床法是通过提问的方式为儿童创造一种特别设计的实验环境来测定儿童的思维倾向。
在具体应用时，事先确定一个谈话的主题，让儿童自由叙述自己的想法。
主试在过程中可作必要的提问，引导谈话；
也可灵活地改变问题的提法，查明儿童的真实想法。
在谈话过程中要将内容完整地记录下来，以便分析、总结。
2.临床法的五种回答以及如何区别类型
第一，随机式回答：
儿童未经思考的胡乱回答；
第二，虚构的答案：
儿童自己也不相信的答案或在成人压力下作出的答案；
第三，受暗示的回答；
儿童努力迎合主试的心意，或受到暗示后作出的回答；
第四，释出的回答；
对一个全新的问题，儿童不是立即作答，也不是受暗示作答，而是通过思考推理过程作出的答案；
第五，自动的问答：
儿童曾经事先考虑过这一问题，有能力自动作
升级会员 