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所以，要狠抓课堂教学及课堂教学评价，切实做到让学生“减负”，优化教学形式，提高教学效率。
特级教师徐世贵老师认为：
“评课，是指对课堂教学的成败得失及其原因做切实中肯的分析和评价，并能从教育理论的高度对一些现象做出正确的解释。
科学正确的评课能较好地发挥应有的功能。
”[2]评课并不是专家、教研员、校长们的专利，只要是一名教师，就应该积极的参与到其中来。
那么，我们进行课堂教学评价时应该评些什么内容，怎样评，评课时应注意些什么问题，评课后又要达到一个怎样的功效呢？
1.评课的内容课堂教学评价，既是对课堂效果的评价，以及对构成课堂教学过程的各要素（教师、学生、教学内容、教学方法和教学环境等）所产生作用的分析和评价。
可分为课前、课中、课后三个阶段。
三个阶段的评价侧重点不一样。
课前评价主要了解学生对知识的了解情况；
课中评价主要是了解、诊断学习状况以便更好的进行教学调适、促进学生对知识的理解和掌握；
课后评价主要是了解学生的学习效果是否实现预期目标，以作为评价教学成果的一个依据，评价时我们应注重教师与学生的相互作用、教师与教学方法的相互作用、教学方法与学生的相互作用，也就是评价课堂教学中的教与学、讲与练、主导与主体、学知识与学做人、学知识与提高能力、全面要求与因材施教、教学目标与绩效达成、教师专业成长等诸多方面[3]。
同时教师在评价学生的学习成效时也应该关注到学生学习的参与热情、学习效率等方面的情况。
如教学小语北师大十二册《人生礼赞》一课，不仅要评价教师如何执教即如何引导学生积极面对人生、对理想充满希望，还要看执教效果如何。
其中最主要的是要看学生的学习方式和学习成效，即学生通过什么方式来学习和感悟在不断努力的过程中，我们一定会有所收获，看学生能不能用自己的真情实感来表达对人生的憧憬、对人生的赞美。
2.评课的方法及技巧无论对于执教者还是听课者，课堂教学评价都具有非同一般的意义和作用，都必须坚持科学、坚持符合教育教学规律。
为了更好的实施素质教育，提高教学质量，评课应该针对教学现状进行“挑刺”、找问题。
然而，在现实的评课中，却存在不少的弊端，没有发挥评课应有的功效，如：
有的听后不评；
有的评得很随意，不痛不痒，让人听后觉得毫无意义；
有的评得却抓不住关键，不能解决根本问题；
有的评课者充当老好人，净说好话，使听评双方都没有受益；
有的则是追赶时髦，流行什么教育理论就用什么时髦的话题和理论去套，并没带给大家多少收益。
其实，评课是有一定规律的，教师在进行课堂教学评价时要掌握一定的方法，根据新课程改革的精神，体现评课的科学性和实用技术性，这就需要遵循一些原则：
2.1以理服人，实话实说。
评课最忌“就课论人”“评课评人”。
评课要站在一定的理论高度来分析课堂教学中的种种现象，既要关注细小的细节，更要关注教育观，并且本着客观公正、实事求是的精神，提供给执教者与其他听课者学习借鉴的机会，评课就有了实实在在的意义。
2.2创设心理零距离。
评课时要把提高课堂教学质量作为评课的出发点和归宿。
评课者要站在执教者与帮助促进者的角度去分析考虑问题，给执教者一个中肯的指导意见，特别是一种十分诚恳的态度，在充分肯定的同时，诚恳地提出该课的改进之处，让执教者感觉到“没有最好只有更好”。
让执教者在一种融洽的氛围中，在一种充满“轻松”的心理状态下感觉到你的善意，从而容易接受你的意见，这样才有助于执教者反思自己的教学，有助于教学水平的提高。
2.3激励为主，共同促进。
课堂教学评价的最终目的是要激励执教者（特别是年轻的教师）快速成长，成为课堂教学直至课程改革的中坚力量。
评价一堂不够成功或不够完美的课，一定不能对教师的执教能力下定性结论，否则会让执教者丧失进取的信心，评课者要挖掘出执教者的优点，帮助他分析失败的原因，提出具有建设性、可操作性的改进措施。
这样，执教者才会痛有所悟、喜有所获，想方设法提高执教水平。
这样才能激励听评双方共同提高。
2.4因人而异，重点突出。
评课要根据执教的不同情况、课堂教学的不同形式而有所侧重，而且要有一定的区别和特色。
对骨干教师的要求就要提高一些，抓个性特点，挖教学特长，激发个人教学风格的形成。
评课也不能事无巨细、面面俱到、不分主次的“眉毛胡子一把抓”，要抓住重点部分详细谈，理论联系实际，哪里需要改进，那里很有特色，哪个环节很有新意，都要评清楚，要让人一听颇有“柳暗花明又一村”的感觉。
2.5方法多样化、艺术化。
评课的方法和步骤不是一成不变的，可根据不同的要求，进行适当的增减和调整。
要讲究艺术，掌握心理学理论，掌握“谈话”的策略，注意评价的尺度，从帮助、教育、促进的角度去考虑方法的多样性，可从评价方式上、内容上尽量将自我评价、同行评价与领导评价、学生评价结合起来，以提高评课的准确性。
做到六个关注：
关注课型、关注教学思路、关注学习方式、关注学习成效、关注教学风格和关注评价方式，尤其要从学生的“学”反观教师的“教”，从学生学的状态效果来评价教师教的成败[4]，但评议时也要为自己的观点留有余地，评课也是一种交流、探讨，不能说谁的观点就是百分之百正确。
3.评课应达到的功效基础教育改革的基本理念是“以学论教”。
教师要认真的研究并有效实施课堂教学策略，激发学生的学习热情，体现学生的主体，尊重学生的个性和人格，鼓励学生大胆尝试和创新，主动发展与创新，让学生体会到和谐而充满活力的课堂带来的乐趣，并在其中体现探究的快乐，品尝成功的喜悦。
实践告诉我们，课堂教学评价是教育教学评价系统的一个重要的组成部分，它将促进同事之间相互学习、共同研讨评课的良好风气的形成，其重点不在于评价教师的讲授水平，也不在于鉴定某一节课的教学结果，而是要诊断教师在课堂教学中存在的问题和不足，课评得恰如其分，不仅可以充分调动执教者的积极性，升华评课者自身的认识，还可以促进教学水平和教学质量的提高，促进教师的个体发展需求，促进学生综合素质的提升，推动课堂教学改革的深入发展。
同时，评课不能忽视学生学习成效的评价。
要评价学生是否主动参与，学习过程是否有效，要从学生的学习心境、个性发展、学习动机、学习参与度、学生的协作能力、技能发展、思维发展、认知状况、学习绩效等等方面来考虑教学效果。
一、课堂教学评价的意义
课堂教学评价的目的不仅仅是对教师的课堂教学进行评价，相反，它更是激励教师有目的性、有针对性地不断学习、改进、提高的过程。
简要地说，开展课堂教学评价具有如下重要作用。
1.课堂教学评价具有导向功能，能够促进课堂教学改革
课堂教学评价体系的建立和实施，可以充分发挥评价的导向作用，促进教师尽快转变教育思想，在课堂教学中更好地发挥教师的教育创新意识，达到改进课堂教学的目的。
评价体系的建立，意味着对课堂教学中与教和学相关的各种因素的选择和侧重点不一样，这些不一样的地方将促使教师在今后的课堂教学中，更加注重评价所侧重的各种相关因素，并将其作为课堂教学中展示和发挥的重点，发挥评价的导向功能。
2.课堂教学评价具有激励功能，可以加强教师之间的相互交流
课堂教学评价能够有效地评析教师课堂教学的状况和优缺点，只有让教师了解了自己在课堂教学实践中的优点、亮点、特点和弱点，才能找到今后努力发展的基点和方向。
课堂教学评价正是教师了解自己教学情况的一条关键途径。
同时，课堂教学评价还可以使教师在相互之间的听课、评课活动中增进了解，互相学习，在听课、评课的交流中激发内在的需要和动力。
3.课堂教学评价是促进教师专业发展的重要途径
对于教师而言，课堂教学水平和能力是教师立足的基点，如何有效提高教师的教学水平与能力是教师教育最重要的课题之一。
我们的课堂教学评价正好可以为广大的教师提供一个科学了解自身教学状况的窗口，使其明了自己教学中存在的不足和今后努力的方向，为教师的专业发展提供一个很好的平台。
针对目前新课程改革实施过程中存在的教师的适应性问题而言，课堂教学评价特别是发展性的课堂教学评价，正是保证新课程顺利实施，促进教师专业发展的重要方法。
4.课堂教学评价具有决策和鉴定功能，是学校管理工作的重要组成部分
课堂教学评价是教师工作评价的重要组成部分，也是学校评价体系的核心内容。
通过开展科学有效的课堂教学评价，能够有效地鉴定教师的教学态度、教学质量、工作能力、业务水平等，使学校的管理工作更系统化，决策更科学化。
二、化学课堂教学评价的形成原则
1、促进学生发展
新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。
这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。
其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。
2、强调教师成长
促进教师成长。
依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。
其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。
三、化学课堂的教学评价方法
1、教学三维目标的设定
三维目标的设定是否尊重学生已有知识、能力现状，是否出现过高、过空的情况，目标的落实是否在各个授课环节得到恰当体现，针对目标，各个教学环节是否有很强的实效性。
2、课堂环节是否完整，结构是否紧凑
课堂导入是否引人入胜，过渡是否自然，讲解是否简明扼要，条理是否清晰，结构是否紧凑，课堂练习是否起到巩固知识、启迪思维的作用，结课是否令人回味无穷。
3、是否以学生为主体，面向全体学生
本着对学生综合素质发展、主动发展和可持续发展负责的精神，从班容量、教学时间、学生基础的实际出发，深入思考各种学习方式的可行性和产生的效应——基础知识的有效获取、认知结构的有效构建、学习和分析解决问题能力的有效提升、创新意识创新精神的有效培育等，而不是短期效应的一味讲授、模仿记忆、机械训练，或形式主义的探究、故弄玄虚的讨论、毫无价值的合作，等等。
该否定的否定，该摒弃的摒弃……不该做的做了，这也是不科学的。
课堂是否时刻以关注学生的学习过程和体验，学生的参与度、参与面是否足够。
有的教师上课时喜欢听部分学习优秀的学生的“课堂回声”，懂了没？
没人吱声，就这还没懂，出声呀？
到底会不会？
结果换来几个人似真似假含义丰富的“嗯”，就认为全体学生都已经理解了，于是就放心地继续讲下去。
岂不知，这是一种掩耳盗铃式的自我欺骗，是课堂没有面向全体的重要表现。
4、教师对学生的评价是否合理
受传统的教学观念的影响，教师对学生的批评和指责往往要多于表扬。
教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。
总是看不到学生的优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允许存在。
与之相反的是，也有很多教师不敢负面评价学生。
一律用“好”“不错”进行机械地评价。
回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句“说得真好！
”而如此一味说“好”，并不能起到激励的作用。
因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。
与此同时，另一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。
不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机；
长此以往，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。
以上三种情况都偏离了教育的本源，属于不合理的评价，是万不可取的。
5、课堂提问是否有效
所提问题必须指令性强，并能启发学生思考。
有的教师提问随意，是问题的问，不是问题的也问；
也有的问题太笼统，令学生无所适从；
还有的教师在提出问题之前或提出问题的同时，就迫不及待地指定个别学生回答，更有甚者，经常自问自答，实际上这样做无形中剥夺了其他学生的课堂思考权，使课堂提问有效性大打折扣。
6、课堂探究是否有效
新课改的核心理念就是变被动为主动，变灌输为探究，增强体验。
教师不再是传统意义上的传道授业解惑，而应起到一个配置资源和指路的作用（不是引路人）。
这就要求我们善于将知识问题化，问题层次化，组织好探究活动，增强学生在教学活动中的体验。
但也不能为了讨论而讨论，为了探究而探究。
不该探究的也探究，是故弄玄虚，简单问题复杂化。
我们认为，有三类问题不宜讨论：
经过讨论也解决不了的问题，能独立回答的问题，与课堂教学关系不大的问题。
开展讨论应致力于解决问题，交换想法，因此有三类问题应该讨论：
需要总结或发现性质的问题，需发散思维的问题，涉及协作、方案设计、提出假设的问题。
互动不是停留在表面的提问和讨论，而是相互思考、质疑、假设、释疑、反驳等一系列基于思维深处的知识与知识的交融碰撞，要强调思维互动非形体互动，全体互动而非部分互动。
良好互动的前提条件是，教师要尊重学生，要“目中有人”。
7、重视以学论教
新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。
提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。
（1）情绪状态：
学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；
是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；
学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。
（2）注意状态：
学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；
学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；
学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。
（3）参与状态：
学生是否全员参与活动；
是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。
（4）交往状态：
看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；
学生在学习过程中是否友好分工与合作；
是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。
遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。
（5）思维状态：
学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点；
学生是否主动质疑、提出有价值的问题并开展争论；
学生是否自主假设或自行设计实验解决问题；
学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。
（6）生成状态：
学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。
四、不同课型下的化学课堂教学评价
1、基础理论课的教学评价
教师对概念、理论的理解是否科学准确，理论体系是否完整；
对理论的讲解是否条理清晰，循序渐进，是否引人入胜；
教师的提问是否具有启发性；
学生是否思维活跃，能适时地提出问题或假设；
教师所授理论是否能与生产生活的现象紧密联系。
2、元素与化合物课的教学评价
是否在课堂贯穿必要的化学思想；
是否体现对课程资源（教材、图片、视频、生产生活）的整合加工，进行创造性地使用教材；
学生的课堂参与有否有效，时间足够；
是否体现了基于基础理论的猜想、论证；
是否避免了流水账式的学习，课程设计结构是否紧凑、有条理。
3、实验课的教学评价
实验设计是否绿色、安全；
步骤是否合理有序、指令明确；
实验现象是否明显，对教学目标的实现是否起到积极作用；
对实验中的意外情况、意外现象处理是否妥当；
实验的组织是否科学高效，小组分工是否科学合理。
4、复习课的教学评价
课堂设计体系是否完整，主线是否明确；
知识高度是否合适，是否体现了对知识网络整合，避免了对旧知识的简单重现；
详略是否得当，练习量是否恰当合理；
联系、对比、归纳、概括等环节有多少由学生自主建构；
教师的启发引导是否恰到好处。
5、习题课、试卷讲评课的教学评价
是否做到详略得当，避免平均用力；
是否有学生完成情况的数据统计与分析；
是否有效地实现了分层次教学；
是否重点突出了某几个重点或训练了某项科学方法；
学生动笔机会、动脑的思维容量在课堂中的比重；
是否形成了学生与学生间的思维碰撞或观点冲突。
综上所述，科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。
课堂教学评价应该形成一种多元的动态的评价机制，根据不同的课型，不同的教学主体，产生相应的变化，但根本出发点应该是相同的，那就是要以人为本，关注教师的发展，服务于学生的发展。
【附】课堂评价量表
A
B
C
赋分
分值
学案设计
目标明确
始终把学生健康成长与和谐发展放在第一位；
能根据学习内容有机体现新课程的“三维目标”
10
利于生成
学案（含课件）利于随学情变化或调整；
关注学生的差异，设置层次性目标
资源整合
开发资源
善于开发来自学生的、生活的、媒体的、环境的各种教学资源；
善于捕捉课堂学习过程中随机出现的学生资源
拓展整合
向生活开放，向课外延伸，向学生精神层面和人文素养的深度拓展；
能有跨学科的资源整合或不同媒介的资源整合等
教师引导
多方关注
既能面向全体又能面向每一个学习小组和每一个学习个体；
既能关注结果更能关注学习过程、合作交往；
既关注知识智慧能力更关注学生的注意力、相融性和生命样态
20
调控有度
认真倾听，巧妙点拨；
能根据学情与反馈信息对进度、难度进行适当调整；
能巧妙处理临时出现的各种情况，化腐朽为神奇；
内容安排上，疏密相间；
节奏把握上，舒缓有致
学生活动
参与态度
生生之间、组组之间、师生之间共同参与、合作交流；
无歧视、冷落、嘲笑、怪异现象发生；
学习兴趣浓厚，态度积极；
全班交流时专注倾听，积极思考，主动发言；
小组活动时能热情主动，互帮互助
参与广度
全员参与，没有人做与学习无关的事，游离于课堂生态场之外；
学生能有充裕而合理的时间完成每一项学习任务和每一个问题的思考；
任务与问题能让不同层次的学生都能参与进来
参与深度
学生个体或学习小组能提出有意义的问题或能发表独特的见解；
积极动手操作、参与研讨，时有出乎预见之外的精彩出现；
集体协作、交流分享、知识不断生成，智慧或思想不断碰撞，时有创造性学习场景呈现；
练习完成不仅速度快而且方法变化多样，答案准确新颖
对话评价
多维对话
有民主宽松的对话氛围；
对话成为课堂学习的主要样态之一；
师生之间围绕学习内容进行多维度对话；
信息传递交流能有多向性、互动性
多元评价
学生人格受到尊重；
学生成为课堂学习的真正主人；
学生拥有应该拥有的权利；
教师评价关注各个层面，关注不同对象；
课堂评价方式灵活多样，评价效果好
课堂效益
基础等级
绝大多数学生能比较顺利地完成学习任务，实现对所学知识的意义建构；
学力层次不同的学生都有不同程度的收获
发展等级
多数学生有良好的学习热情和较好的意志品质；
能对学习内容或本学科产生强烈的求知欲望，对课堂学习有成功感和幸福感，有利于形成良好的价值取向
总体
印象
总分
升级会员 