古今中外大教育学家教育思想荟萃一Word文档格式.docx
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事实上儒家教育思想很重视个人的发展，“性相近也，习相远也”就是儒家促进个人发展的理论基础。
但儒家的个人发展不是只强调“自我”而不管他人的极端个人主义的发展，而是“己欲利而立人，己欲达而达人”的以完善人格为目标、和群体和谐一致的个人发展。
这是孔子教育思想与西方教育思想很不相同的地方，也正是孔子教育思想的伟大之处。
关于教育的对象，可用孔子的一句名言“有教无类”（《论语·
卫灵公》）来概括，即不分贵族与平民，不分华夏与狄夷都可以接受教育。
这在等级森严的奴隶社会末期和把狄夷看作非我族类的“豺狼”的时代，孔子能对教育对象有如此认识，并能在实践中始终以此作为办学方针，这无疑表明孔子有极大的革命勇气与魄力。
孔子为达到上述培养目标而确定的教学内容是六艺即：
礼、乐、射、御、书、数等六门课程。
周公制作礼乐以治天下，“礼”用于维护各种人伦和道德规范；
“乐”是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，所以礼乐互为表里，共同完成德育任务；
“射”是射箭，“御”是指驾驭战车的技术，这两项属军事技能；
“书”包括识字和自然博物常识，相当于现代的文化科学知识；
“数”的教学不仅指一般的数学知识还包括记日、记月、记年的历法，甚至“八卦”也属数教的内容[1]。
由六艺可见，孔子的教学内容已包括道德教育、科学文化教育和技能训练三部分。
但这三部分内容并非等量齐观的，从“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。
行有余力，则以学文。
”这个关于仁的重要定义来看，孔子显然是把“学会做人”即德育放在基础或首要的地位来强调的。
由于“乐”教相当于现代的美育，军事技能相当于现代军事体育，科学文化知识就是智育，因此我们可以说，孔子在2500年前已明确提出了教学内容应包括德、智、体、美四个方面，并且应以德育为基础，把德育放在首位，这种教育思想至今仍有重要的现实指导意义。
关于六艺中的“书”，有的学者认为只包括识字而不包括自然科学知识，许多人认为孔子只讲伦理道德，忽视自然科学，这完全是误解。
由王炳照、阎国华教授主编于94年6月出版的“中国教育思想通史”（第一卷）中，已列举了大量有关孔子亲身向弟子们传授自然科学知识（包括气象、天文、历法、动植物、地理和古生物等内容）的事例，其中有些事例还来自马王堆汉墓出土文物所提供的资料。
《国语·
鲁语下》也有不少这类事例的记载。
所以认为孔子重文轻理，或只教伦理道德而不教自然科学的说法是站不住的。
儒家轻视自然科学是汉儒和宋儒们所为，是违背孔子教育思想的。
在这点上必须将孔子代表的先秦儒家和以后的汉儒、宋儒划清界限。
关于教学内容的实施（即教学过程）孔子明确提出应划分为学、思、习、行等四个阶段。
前两个阶段是学习知识的过程，后两个阶段则是知识外化的过程--要求学生将所学知识应用于实践，要“躬行践履”。
孔子是第一个将学思结合、知行统一的观点纳入教学过程的教育家。
“他的这一思想为儒家后学所继承和发展，并以孔子名义总结出‘博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之’（《中庸》）”，其中‘博学’、‘审问’属于‘学’的过程，‘慎思’、‘明辨’是‘思’的过程，‘笃行’则是‘习’和‘行’的过程。
这五个阶段在一定程度上体现了教学过程的内在联系，这是中国最早提出的教学过程阶段论，对我国古代教学曾起过重大的影响。
”[2]
关于教学方法孔子更有诸多辉煌创造如：
循循善诱、因材施教，学思结合，知行统一、不愤不启，不悱不发，温故知新、循序渐进，叩其两端、举一反三、等行之有效的方法，千古流传，至今仍在各级各类学校的教学中发挥作用。
孔子晚年，皓首穷经改编出的“六书”（诗、书、礼、乐、易、春秋）是我国第一套完整的教科书，以后被荀子尊称“六经”，除“乐”经亡佚失传以外，其余五经在我国二千多年的封建社会里一直是官学和私学的最基本教材。
可见，孔子从教育的培养目标、教育的作用、教学对象、教学内容、教学过程、教学方法一直到教材建设等诸多方面均有卓越建树，不仅为我国儒家教育思想体系的建立奠定了坚实基础，而且在世界教育史上也有其崇高的地位。
其中特别值得我们引以自豪的是孔子在以下几方面对教育思想和教育理论所作出的贡献：
第一是关于道德教育。
孔子的道德教育有以下两个鲜明特色：
一是狠抓德育的根本。
如上所述，在德、智、体、美诸育中，德育被放在首要地位加以强调。
那么道德教育本身，有没有基础，要不要基础，这还是一个至今尚未引起人们重视的问题。
“孔子素以道德教育著称于世，他的成功之道正是发现并加强了德育的‘基础教育’，而德育的‘基础’，就是他所谓的务本。
”[1]。
“君子务本，本立而道生”（《论语·
学而》）这里的“本”就是做人的根本，“务本”就是要学会做人，学会作一个有仁爱之心，能“泛爱众”，和“博施于民而能济众”，即能为人民大众谋福利的人。
孟子进一步发展了孔子关于德育的根本是要“教会学生做人”这一思想，指出，要作一个真正合乎道德规范的人必须具备完美的人格。
实施德育的过程就是塑造和完善人格的过程。
孟子认为，有无人格是区别人兽的标志，丧失人格就要沦为禽兽。
所以造就人格是德育的根本任务。
孟子关于人格内涵的论述，有些虽已不完全适合今天的情况，但是孟子所提倡的人格标准，即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”（《孟子·
滕文公下》）[3]则在中华民族历史上起过巨大作用。
正如张岱年先生所指出的：
“一切进步的思想家、文学家、政治家、艺术家都受到这个人格标准的影响”[4]。
把完善人格作为做人的目标并把造就理想人格作为德育的根本任务--孔孟的这一光辉思想不仅至今有其重大的现实意义，而且对于我国当前的教育现状来说真可谓“切中时弊”。
二是重视方法与途径。
孔子的道德教育不仅注意抓根本，即有明确的道德教育目标--造就理想人格，而且还给出了达到这一目标的具体途径和方法。
如上所述，孔子关于道德教育的最高目标是要培养具有最大的仁爱之心、能“泛爱众”和“博施于民而能济众”即能为人民大众谋福利的人，也只有这种人才有可能做到“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，所以这就是具有最理想、最完善人格的人。
但是这样的崇高目标不是一蹴而就，一步就能达到的，必须有适当的培养途径和方法才能逐渐完善人格的塑造，达到最终的目标。
“由近及远，推己及人”就是达到这一目标的最好方法。
其具体实施步骤则是：
孝、悌、忠、信，即先从自己最亲近的人开始培养仁爱之心（这是最容易做到的，也是德育的最起码要求），然后向纵、横两个方向逐步扩展：
纵向扩展是指，在对父母尽孝的基础上，进一步上推则要求对长辈、对上级领导乃至国家领导人都要尊重和敬爱；
对国家则要尽“忠”。
这就意味着在国家危亡的紧急关头要勇于为国捐躯；
而在和平时期则要对自己所承担的、与国家利益有关的事业或是与人民大众利益有关的工作忠于职守，尽心尽责。
向下推则要求对子女要“慈”（父慈才能子孝），对下级也要象对子女一样关怀、爱护、帮助┄┄。
横向扩展是指，在对兄弟友爱（“悌”）的基础上，进一步向左右推即对平辈也要讲友爱，对朋友要态度真诚讲求信用。
这就是“由近及远”逐步做到孝、悌、忠、信的要求（也就是不同层次的“践仁”要求）。
当这几步都已做到以后，再进一步要求“将心比心”“推己及人”的道德修养（即关于“己所不欲，勿施与人”和“己欲立而立人，己欲达而达人”的忠恕之道的修养），这样，就不难在上述基础上把仁爱之心进一步扩展到全社会，达到“泛爱众”的要求。
可见，孔子实施道德教育的方法与途径非常清楚、明确：
其方法就是“由近及远，推己及人”，?
“孝悌”是孔子道德的中心与出发点，而泛爱众则是其最终目标与归宿。
显然，这样的道德教育方法、途径由于步骤清楚、明确，所以有很强的可操作性，再加上每一步都是按照由近及远，由亲至疏的顺序，既体现了由易到难的原则，也使人觉得合情合理，符合人之常情，愿意这样去做。
因而便于学生（尤其是小学生）去躬行践履，不会使人产生“说教”或“灌输”的生硬感觉。
反观我们多年来对中小学生的道德教育是怎么进行的呢？
文革以前的五、六十年代是讲“五爱”--爱祖国、爱人民、爱集体、爱劳动、爱护公共财物。
改革开放以后是“五讲、四美、三热爱”。
这些道德教育目标都很正确、也很具体，可是收效并不大，原因在哪里呢？
“五爱”中的每一爱都很重要，都是德育的根本，德育的中心，结果多中心等于没中心。
加上又未能提出可以被中小学生躬行践履的具体途径与方法，于是就使这些正确的道德目标仅仅成为动听的口号，难以落实到人们的行动上。
“五讲、四美、三热爱”也有类似的弊病。
这种状况长期以来一直没有引起教育领导部门的重视，加上高考指挥棒的作用，只重智育忽视德育的现象日趋严重，德育中存在的这些问题就更无人过问了。
第二是关于教育心理。
搞教育的人不重视心理研究，搞心理学的人不重视教育实践，在目前国内教育界和心理学界这已是相当普遍的现象，甚至成为一种偏向。
但是在2500年前的春秋末期，在当时还没有心理学这门科学，人们对心理现象还毫无认识的情况下，孔子却能敏锐地观察出人们在学习过程中的种种心理活动，并对这些心理活动作了深刻分析，然后在教学过程中加以灵活运用，从而取得良好效果。
孔子对教育心理的贡献不仅在中国古代教育家中绝无仅有，在世界的古代教育家中也极为罕见。
下面我们仅列举几个主要方面，对孔子的教育心理学造诣之深就可见一斑：
关于学习动机--“吾十有五而志于学”（《论语·
为政》），说明孔子认识到求学需先立志，即先解决动机问题，才能使学习有内在驱动力，不致半途而废。
关于学习的三种不同心理境界。
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。
雍也》），
说明孔子已认识到学习的内驱力不仅与动机有关，还与意志和情感有关，并且按内驱力大小把学习的心理境界分成三个层次：
想学、好学、乐学。
其中“乐学”是最高层次，可以产生最大的内驱力。
孔子的这一发现是对教育心理学的莫大贡献。
对问题解决过程中两种关键心理状态的分析。
“不愤不启，不悱不发。
述而》），孔子发现“愤”和“悱”是学生在学习过程中遇到疑难问题时必然要出现的两种心理状态（关于这个问题在下面一节中将详加分析），并指出，学生处于这两种状态的时刻就是教师进行启发式教学的最佳时机。
先天禀赋与后天努力的关系。
“性相近也，习相远也。
阳货》），孔子指出，每个人先天的禀赋是很相近的，但是每个人的习性（习惯和性格）却有很大的不同，这是由于每个人后天学习成效有很大差异的缘故。
这句话等于宣告教育不仅对人的知识与能力的培养起关键作用，而且对人的心理发展也是至关重要的。
根据每个人的不同心理特点施教。
孔子指出，人的智力有智、愚、中之分，人的性格有鲁、喭之异，人的心理状态有勇进与退缩之别，而且每个人的才能有不同的发展趋势（例如有的适合文学，有的适合从政，有的适合军事，有的适合商贾┅┅）因此教学中必须根据这些不同的心理特点因人而异施教，才能获得理想的效果。
第三是关于教学方法。
孔子实在不愧为伟大的教育家，其教学方法和教学艺术之高超至今难以有人能望其项背。
以著名的“启发式教学法”为例，许多人都以为这是苏格拉底的首创。
这对于言必称希腊的西方学者来说是不足为怪的，在我们中国也有不少人持这种看法（尤其是在计算机教育界），这就未免“数典忘祖”。
事实上，孔子不仅一贯坚持启发式教学，而且“启发”式这个名称本身也是由孔子（而不是苏格拉底）所创造。
孔子比苏格拉底大82岁，孔子逝世后10年，苏才出生[5]。
所以孔子才是真正的当之无愧的“启发式教学”创始人。
除此以外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。
为了说明这个问题，我们不妨将称之为“产婆术”的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较。
一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话（以下皆是苏问，欧答）[6][7]：
问：
虚伪应归于哪一类？
答：
应归入非正义类。
偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？
非正义类。
如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？
不能。
如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？
这当然正确，但我指的是欺骗朋友。
苏格拉底：
那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。
假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？
应算是正义的。
如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？
应属于正义类。
苏格拉底仍不罢休又问：
如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？
是，他们也应属于这一类。
你不是认为朋友之间不能欺骗吗？
欧谛德谟：
请允许我收回我刚才说过的话
从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：
抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。
下面再看孔子的启发式教学。
他只有八个字：
述而》）。
按宋代朱熹的解释：
“愤者，心求通而未得之意；
悱者，口欲言而未能之貌；
启，谓开其意；
发，谓达其辞。
”[8]可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。
这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。
“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。
这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”[9]。
孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。
和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：
彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同：
苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。
孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。
然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。
由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻，但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复杂问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深入。
而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。
两相比较，不难看出，尽管两种启发式在教学中都很有效，都能促进学生的思维，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更加符合学生的认知规律，因而具有更高的理论价值。
所以我们的结论应当是：
孔子才是世界上启发式教学的真正创始人。
孔子的“不愤不启、不悱不发”八个字是关于启发式教学的高度概括，也是最科学、最天才的概括。
再以“因材施教”方法而论，孔子更是独树一帜，在古今中外的教育家中无人能与之相比。
在《论语》中，有不少生动的事例表明，同一个问题，孔子对不同学生有不同的教法，例如在（《论语·
颜渊》）篇中记载，樊迟、司马牛、仲弓、和颜渊均曾向孔子问仁，孔子做出了四种不同的回答：
樊迟问仁。
子曰：
“爱人”。
司马牛问仁。
“仁者，其言也仞”。
仲弓问仁。
“出门如见大宾，使民如承大祭。
己所不欲，勿施于人。
在邦无怨，在家无怨。
”
颜渊问仁。
“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。
┅┅非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。
樊迟的资质较鲁钝，孔子对他就只讲“仁”的最基本概念--“爱人”；
司马牛因“多言而躁”，孔子就告诫他：
做一个仁人要说话谨慎，不要急于表态；
仲弓对人不够谦恭，不能体谅别人，孔子就教他忠恕之道，要能将心比心推己及人；
颜渊是孔门第一大弟子，已有很高的德行，所以孔子就用仁的最高标准来要求他--视、听、言、行，一举一动都要合乎礼的规范。
总之，根据每个学生基础和造诣的不同，孔子对同一问题作出了四种深浅不同的回答，既切合每个学生的思想实际，又都符合仁的基本概念。
孔子之所以能做到这点，是因为他经常分析每个学生的不同特点，他认为：
“由也果”（认为子路果敢），“赐也达”（子贡为人豁达、大度），“求也艺”（冉求多才多艺），“柴也愚”（高柴较迟钝），“参也鲁”（曾参较耿直），“师也辟”（子张较偏激），┅┅等等。
对每一位学生的才能特点、性格特征，孔子心理都有数。
并且他还把学生的性格特征分为三种类型：
“狂者”、“中行”、“狷者”，他说：
“不得中行而与之，必也狂狷乎！
狂者进取，狷者有所不为也”（《论语·
子路》），即人有偏激、拘谨和介于二者之间（即“中行”）的三种不同性格[10]。
孔子不仅能做到因人施教，还能因时间、地点、环境的不同而施教，《论语》中关于这方面的例子也很多。
除此以外，更令人惊叹的是孔子还能根据学生的心理状态和思维过程的不同特点而施教（参看上面关于孔子的启发式教学部分），真可谓变化无穷。
尽管“因材施教”这一概念并非孔子本人提出，而是宋代朱熹在总结孔子教学方法时归纳出来的[2][8]，但是从孔子一生的教育实践看，他确实是世界上最早、也是最完整、最深入地把因材施教方法运用于教学过程的教育家。
第四是关于教学思想与教学理论。
近、现代的教学思想可谓流派纷呈，种类繁多，但是若从本质上区分，那就只有两大派：
一派是以“学生”为中心，另一派是以“教师”为中心。
以“学生”为中心教学思想的代表是建构主义理论，它既是一种学习理论又是一种教学理论，是目前国际上在教育领域最具影响力的一种理论。
尤其是在西方，随着多媒体和Internet?
应用的普及，建构主义思想已逐渐在学校教学领域占据统治地位。
建构主义的核心是强调学生是认知过程的主体，是知识意义的主动建构者而不是教师灌输的对象。
因此在教学过程中必须强调以学生为中心，要让学生主动去发现、去探索。
不难看出，这种以学生为中心的建构主义思想和孔子提出的启发式教学法的理论基础是何等相似乃尔。
可是迄今为止，在国际上提到以学生为中心的教学思想和教学理论时，一般只追朔到杜威（因为他在1900年发表的《学校与社会》一书中首次提出要让儿童成为教育的中心，即“儿童中心”论）和皮亚杰（因为他在本世纪二、三十年代所从事的关于儿童认知发展的研究为建构主义奠定了坚实的心理学基础）。
杜威和皮亚杰是近现代卓越的教育心理学家，他们确实为以学生为中心的教学思想、教学理论的确立作出了重大贡献。
但是通过上述不可辩驳的事实和科学的分析，不是已经充分证明以学生为中心的教学思想的真正源头应当追朔到孔子吗？
在这样一个重大的教学思想与教学理论的形成与发展中，完全抹杀孔子所做出的贡献难道是公平的吗？
再看以“教师”为中心。
这一派的理论由于有几百年的发展历史，所以种类很多。
目前公认最有代表性的是奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论，正是由于有奥苏贝尔理论的有力支持，才使得这一派在当前以学生为中心浪潮的强大冲击下岿然不动，仍在许多国家（特别是在中国）的学校教学领域发挥重要作用。
奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论，是要求教师能够在当前所教的新概念、新知识与学生的原有认知结构（即学生大脑中长期形成的知识与经验系统）之间帮助学生建立起某种联系。
如果能够建立这种新、旧知识之间的联系，学生的“接受式学习”（即教师的“讲解式”或“传递式”教学）就是有意义的，否则就是机械的（即死记硬背、囫囵吞枣，不能真正理解和掌握所学知识的意义）。
换句话说，能否让学生建立起新、旧知识之间的联系是达到有意义学习的关键，也是奥苏贝尔理论的核心。
事实上这个“核心”在孔子的教学思想中也早有体现，《论语》中有两段话可以为此佐证：
一是“告诸往而知来者”（《论语·
学而》）。
这句话的意思很明白：
告诉你过去可以推知未来。
这里的“往”表示过去的知识、经历，即原有认知结构中的“旧”知；
“来者”指未来的事情也包括尚未了解的事物，也就是“新”知。
所以这句话就是阐明“新”知与“旧”知之间有密切的联系，要了解、掌握“新”知应该将它和“旧”知联系起来。
二是“吾有知乎哉？
无知也，有鄙夫问于我，空空如也。
我叩其两端而竭焉。
子罕》）这段话今人一般翻译为[11]：
“孔子说，我有知识吗？
我没有知识。
有一个乡下人来问我，我一无所知，我就从他提出的那个问题的头尾去探求，然后尽力替他解释清楚。
”宋代朱熹的注释则是[8]：
“孔子谦言自己无知识。
但其告人，虽於至愚不敢不尽耳。
叩，发动也；
两端，犹言两头，言始终本末，上下精粗，无所不尽。
”我觉得这两种翻译都未能完全表达孔子的原意。
关键是对“叩其两端”如何理解，前一种翻译只把“两端”看作是“头尾”，未免太机械、太简单化了。
朱熹不愧是大学问家，他能从矛盾对立的普遍性去看待“两端”，认为应从“始终、本末、上下、精粗”总之可以从事物的任何对立统一的两个方面去理解（“无所不尽”）。
这比今人的翻译含义要广、要深，但是其针对性似乎不太强。
综合今人和古人的上述两种解释我们可以认为
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