高中语文探究性阅读教学研究Word文件下载.docx
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老师在课堂上灌输知识，学生被动地接受知识，这样老师很累，学生学习效率低下，长此以往对语文也失去了兴趣。
这种费时多却收效少的结果显然和语文教学实施以创造能力培养为核心的素质教育的要求大相径庭。
中国教育学会语文教学专业委员会主任章熊认为，中学生阅读能力的培养有两个不可缺少的方面，一是扩大他们的知识库，二是发展他们的思维加工能力。
从二十世纪初叶圣陶先生主张国文教学应“发展儿童的心灵”到著名学者钱理群教授提出语文应“给孩子一个精神的底子”，这样语文探究式阅读教学就营运而生了。
[1]
教育部．《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[M]．北京师范大学出版社，2001
年版．第17页3
。
（二）研究的意义（我）
探究性阅读教学，不仅是新课程改革的需要，也是阅读教学的本质要求，它有效的改变了阅读教学效率低下的现状。
但是，在目前展开的探究性阅读教学中，有些教师对“探究性阅读”的认识尚有不足，没有真正理解探究性阅读教学的本质。
在教学实施过程中，没有把探究性阅读真正的应用到教学中，存在着“伪探究”，即为了探究而探究。
因此，本文想通过对探究性阅读的理论建构和实践探索进行深入的探究，从而有效地指导阅读教学，以提高阅读教学的效率。
此外，本文把高中语文课程作为研究对象，主要是考虑到，高中学生经过初中三年的语文学习，掌握了扎实的基础知识，为探究性阅读做了一些准备。
同时，高中的课程分为必修和选修两部分，这也为学生的探究学习提供了更多的空间。
当前高中语文探究性阅读教学的研究还不够成熟，需要进一步去探讨，从而更好地指导高中语文教学。
二、国内外的研究综述
国外关于探究式教学的研究思想可以追溯到18世纪，法国教育家卢梭已经提出了人与生俱来就有探究的欲望这一点，这为探究教学的研究奠定了思想基础。
19世纪20世纪初，美国教育家杜威最早提出在学校科学教育中要用探究的方法，还概括出科学探究的五个步骤，并在此基础上创立了“问题学习法”，杜威的理论使探究学习从观念层面向实践层面推进了一大步。
20世纪50年代末60年代初，伴随着美国教育现代化运动的开展，美国教育心理学家布鲁纳率先提出了发现法。
芝加哥大学施瓦布教授在1961年哈佛大学演讲会上作题为《作为探究的科学教学》的报告，其中提出了与发现法相似但更有操作性的教学方法——探究学习法。
他的研究不仅深化了探究学习这一领域的理论研究，更是提供了具有操作性的实践模式。
到了20世纪70、80年代，对于探究式教学的研究已经发展到理论建构与具体实施阶段，并把探究性学习应用到阅读教学中。
但最早使用“探究学习”一词的是美国著名科学家、芝加哥大学教授施瓦布。
施瓦布所提出的“探究学习”是指：
学生从各种学科领域或现实生活的问题和任务出发，通过形式多样的探究活动，以获得技能，培养探究能力和应用能力，获得情感体验为目的的学习方式。
国内的学者也对探究性学习做了一些界定，比较有代表性的:
任长松教授在《探究式学习—学生知识的自主建构》和刘儒德教授在《探究学习与课堂教学》中都提出了探究学习的内涵。
在此基础上，周一贯教授在《研究性阅读教学探索》和何强生教授在《语文探究性学习论》中都指出了探究性阅读的内涵。
陈玲梅在《关于探究性阅读教学的理性思考》一文中认为：
“探究性阅读教学指一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文阅读教学，它要求在阅读教学过程中创设一种类似科学探索的情境和途径，以学生的自主探索性学习为基础，让学生在教师的指导下运用探究方法逐步学会对大量信息进行质疑、分析和判断。
”这个定义区别了探究性学习方式与传统学习方式的不同，指出探究性阅读教学的一个重要目标是“学会对大量信息的质疑、分析和判断”，在一定程度上揭示了探究性阅读的本质。
晏艳琴也在《语文探究式阅读教学的实施策略》中指出：
探究式阅读教学是学生在教师的指导下，用研究探索的方式来自主地获取和运用知识的一种阅读课堂教学模式。
它的课堂组织形式是师生合作探索的形式，学生可以在阅读课文的基础上概括分析提炼自己的观点，也可以对教材做新的阐发、质疑否定和批判，把探究的精神引入阅读教学，让学生真正从自己对文本的感知和领悟入手，带着问题在阅读中研究，在鉴赏中创造，阅读的目的不在是为了追求标准答案而是培养学生探求结论，获取迁移信息的能力。
关于探究性阅读教学
关于探究学习的特征，研究者主要是通过将其与接受性学习的对比来思考的。
王虹在《探究性学习和接受性学习初探》将探究学习的特征归纳为“问题性、实践性、参与过程性和开放性”的特点。
何强生教授在《语文探究性学习论》中对语文探究性学习的基本特点作了系统的论述，包括：
问题定向，主动参与，过程性，实践性，语言性和审美性。
探究性阅读教学的策略及实施途径的研究论文很多，薛艳在《高中语文探究式教学的有效策略》中指出：
1、高中语文课堂中设置恰当的问题和情境，引导学生质疑。
2、启发求异思维，善于用开式问题去撞击学生思维的火花。
3、从课内向课外延伸，开放性地培养学生的探究能力，让学生参加课外活动，使课内外，校内外的教育教学活动相结合，全面发展教育和个性发展教育相结合，从多渠道，多方面开发学生的探究能力。
晏艳琴在《语文探究式阅读教学的实施策略》中指出：
创设问题情境，感知领悟。
确立目标，研读探讨。
合作研讨，交流评价。
拓展延伸，创新发展。
王承栋在《高中语文探究式教学的实施途径》中提出：
1、创设良好的学习气氛，启发独特的个性智慧。
2、鼓励学生质疑问难，指导学生寻根究底。
3、培养学生发散思维，引导学生多层次探究。
4、注重学生作业评价，培养学生的兴趣追求。
王丽微在其硕士论文《高中语文探究式阅读教学的层次性策略研究》中谈到：
目前我国高中语文探究式阅读教学存在的的问题及原因分析，此篇论文的研究基础，从理论的角度思考高中语文探究式阅读教学层次性概念的内涵与划分的理论依据，层次设计德尔原则和对教师的要求，研究的重点是对高中语文探究式阅读教学层次进行初步设计，包括对单个文本的微观层面的划分和对高中阶段的宏观层面的划分，接下来对宏观三个阶段各探究层次分别进行探讨，并对一些成功的探究式阅读教学案例进行分析，归纳和整理出了各个层次的教学策略与方法。
何强生在《语文探究性学习论》一书中指出探究性阅读教学的流程：
1、感知：
阅读探究的酝酿孵化；
2、解读：
阅读探究的意义建构；
3、批判：
阅读探究的价值评判；
4、创造：
阅读探究的意义拓展。
胡志贵在《初中语文探究性阅读教学的作用与实践》中指出语文探究式阅读教学的主要过程与操作要求：
主要过程总结为“走向探究——自主探究——合作探究——拓展探究——课后总结”基本环节。
探究式阅读教学在操作上呈现出三大要求:
一是步骤的隐现灵活，二是问题的生成灵活，三是探究方式灵活。
赵晶晶在其硕士论文《试论探究式学习在语文教学中的应用及反思》中指出探究式学习分为两类：
问题式探究学习和课题式探究学习。
问题式探究学习在语文教学中的应用即，1、创设探究问题。
2、提出探究的要求。
3、点拨和点评探究过程。
课题式探究学习在语文教学中的应用分为五个环节：
提出问题—进行调查—制定方案—总结汇报—评价效果。
探究式学习在阅读教学中的反思：
教师要注意探究式学习的不足，学生要转变学习方式，学生要改变传统的学习习惯，把学习方式从被动接受变为主动求和。
康小红在《浅谈语文教学中的问题式探究学习》中对问题式探究学习进行详细的阐述:
问题式探究学习的内涵（让学生在自主、合作、探究的学习过程中和师生互动、生生互动的过程中，在与文本对话的过程中，主动去发现问题，提出问题，围绕问题展开知识的建构，从而不断地解决问题。
）和特征（自主性，全体性，过程性，探究性、创新性）；
问题式探究学习的基本流程；
问题式探究学习的教学策略。
杨万涛在《探究性学习在语文教学中的作用》中提出探究性学习可以激发学生学习语文的兴趣，提高学生对语文学习的层次，使学生从语文学习中提高做事的能力，拓宽学习语文的广阔空间。
宋涛在硕士论文《新课程背景下高中语文探究式教学的实践与研究》中指出教师在探究式教学中的作用；
提问，引导，传道，启发和激励。
关于如何引导学生进行探究性阅读教学，这在很多文章中作了一定的探讨，证明研究者还是比较关注对学生进行探究性学习的方法和策略的指导的。
但这些方法和策略却有很多相似之处，为了便于分析，现列举如下：
教师要优化教学结构，让学生自主进入学习状态；
创设问题情境，引导学生进行探究性学习；
创设多种实践活动，让学生在实践中进行体验；
在教学中增加一些科学探究史，拓宽学生思辨的内容；
树立问题意识，引导学生自主探究；
树立实践意识，引导学生在实践中探究；
树立参与意识，关注参与探究学习过程；
树立开放意识，为学生打开探究的空间；
引导发现，注重探究的尝试性；
鼓励参与合作，追求自主探究的研究性；
放手实践，品味探究成败的过程性；
张扬个性，培养自主探究的独创性等。
以上的策略具有一些共同点：
1、注重创设情境；
2、注重实践体验；
3、注重参与意识；
4、注重鼓励张扬。
但这些策略都侧重从老师的角度出发，关注的是学生学习兴趣的激发方面。
也有注重对学生探究具体方法进行指导的。
例如阳运田、李斌的《农村小学语文阅读教学中如何指导学生探究学习》中从下面几个方面对学生进行探究方法的指导：
1、教学生多读书；
2、教学生会质疑；
3、引导学生解疑；
4、引导学生交流；
5、适时适度的评价。
欧治华在《实施“自主、合作、探究”性学习的策略》中总结了三个策略：
1、选择问题组织学习；
2、在探究中实施学习策略；
3、在评价反思中组织学习。
刘旭然在《培养学生的探究能力》中也有类似的表述。
总之，在引导学生进行探究学习的策略研究方面，很多研究者都表现出很大的兴趣，因此，给我们带来的方法和策略也非常多。
相对探究学习方法和策略的研究，对探究学习模式的研究数量要少的多，靳玉乐教授在《探究学习》一书中对探究学习模式进行了了概述并阐释了五种探究学习的模式：
学习环模式，5E学习模式，萨其曼的探究训练模式，施瓦布德生物科学探究模式，社会探究模式。
刘儒德教授在《探究学习和课堂教学》一书中对探究学习模式的概述和靳玉乐教授的基本相同，添加了一个“探讨—研究”教学法。
张玉英的《转变学习方式，激发学生潜力、探究学习方法》和陈忠友的《浅谈合作探究学习的三种模式》。
在王玉辉的《语文教学自主探究学习的分析和实践》中也有对模式的研究，但总的来说，各地对探究学习的模式研究还是偏少。
对探究性阅读教学的误区与不足的研究，研究者一般结合亲身的教育实践，有的研究者通过研究探究学习与接受学习各自的优缺点，从而分析了重探究学习轻接受学习或重接受学习轻探究学习等误区。
如王虹的《探究性学习和接受性学习初探》。
其它方面的实践问题的研究有段雪芹的《走出新课改的误区》、王玉辉的《语文教学自主探究学习的分析与实践》、刘艳霞的《“探究学习”之我见》。
总之，这些研究指出了探究学习实施过程中产生一系列问题，如探究时老师喧宾夺主，或对学习放任自流，或生搬硬套探究方式，或用探究学习代替接受学习，用“讲授探究”代替学生“亲历探究”等。
同时，研究也指出部分误区认识的原因所在：
1、探究学习缺乏有针对性的理论指导和可操作的实践模式；
2、培养能力与评价标准产生冲突；
3、教师自身因素的影响等。
这些问题，还有赖各级研究者和教育工作者着手解决。
通过以上综述，我们可以看到在探究性学习这种新的学习方式的研究上的可喜成绩，但同时也应看到观念上和实践上的一些误区与不足，也要看到探究学习缺乏相关的指导标准和评价标准等，这些问题还须进一步解决。
第一章语文探究性阅读教学概述
一、语文探究性阅读教学的内涵
“探究”意为探索研究或探寻追究。
美国《国家科学教育标准》中对探究的定义是：
“探究是多层面的活动,包括观察；
提出问题；
通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论,制定调查研究计划；
根据实验证据对已有的结论做出评价；
用工具收集、分析、解释数据；
提出解答,解释和预测；
以及交流结果。
探究要求确定假设,进行批判的和逻辑的思考,并且考虑其他可以替代的解释。
”我认为探究性学习指的是学生在各个学科的学习过程中,通过发现问题、调查研究、讨论和交流等探究性活动,从而获得知识和技能的学习方式。
学生在探究式学习的过程中能够培养创造性的思维和自学能力。
那么,教师在教学的过程中要积极引导学生发现问题，并通过各种方法有效地解决问题，提高学生的学习能力。
在我国普遍把学校课程中的“探究式学习”作如下界定:
探究式学习是学生围绕着一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求答案、自主建构意义或理解、自主寻求所需信息的一种学习方式。
倡导探究式学习，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、大运动量反复操练的学习方式，倡导学生主动参与、积极探究。
什么是探究性阅读教学呢？
探究性阅读是指学习者或学习者共同体在教师的指导下，针对所读文本，提出问题并形成问题意识，或者由教师提出问题，学生在讨论问题的过程中能够主动地吸取知识，变被动学习为主动探讨，化单向吸收为多方面交流的阅读，最终达到对文本意义的理解和建构。
二、探究性阅读教学的理论基础
（一）建构主义学习理论
建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
建构主义理论认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者，而是学习主动者。
学生在日常生活和学习生活中，己经形成了丰富的经验，他们能基于己经存在的经验，形成对问题的某种解释或推断出合乎逻辑的假设。
学生以他们自己的经验和信念为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又为新经验的进入而发生调整和改变。
因此，在建构主义学习模式下，学习被视为了一个动态过程，实质就是新旧知识经验的冲突引发观念转变和结构重组的过程。
学生通过学习与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。
其中同化实现了认知结构的量的补充，是把环境因素纳入的认知结构;
顺应则是认知结构质的变化，是对认知结构的调整以利于接受新的环境信息。
在建构过程中，新的认知冲突出现后，同化和顺应实现对认知冲突的解决，实现新的平衡，从而促进了认知的发展。
建构主义提倡“基于问题学习”的教学方式，主张“在问题解决中学习”。
它是由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式，为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。
心理学的研究也表明，发现问题是思维的起点，也是思维的源泉和动力，没有问题的思维是肤浅的思维。
因此，在课堂教学中，教师应注重激发学生思维的积极性，培养学生的问题意识。
在课堂教学中，教师不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地深入探索问题，用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生智慧，帮助他们不断挑战自我，挑战极限，享受到探索问题给自己所带来的快乐，从而在探索问题的过程中，将知识的理解引向深入。
社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略，教学是与学生合作共同建构知识，既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导帮助作用;
既注重智力因素的发展，又注重非智力因素的作用与开发。
因此，教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、生生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生的洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。
（二）接受美学理论
接受美学“既不是美学中美的本质或美感一般形式的研究，也不是文艺理论的鉴赏批评研究，而是以现象学和解释学为其理论基础，以读者的文学接受为旨归，研究读者对作品接受过程中的一系列因素和规律的方法论体系”，强调文学作品审美价值的实现要靠读者通过阅读理解活动来实现，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品的审美价值，从而确立了读者在文学活动中的主体地位。
伊瑟尔说:
“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释发现的神秘之物。
”接受美学认为读者是阅读活动的中心，因为文学作品的意义并不是在作者写完文本时就己产生，而是在阅读过程中才由读者完成的。
在教学活动中，强调作为教学主体的学生的作用在充分发挥课文的娱乐、教育和审美作用的重要地位，这样不仅有利于改变那种枯燥乏味的、封闭的、教师满堂灌的课堂教学方式和方法，而且能够切实地变课堂教学单向信息灌输为多向信息传递，激发学生兴趣，活跃课堂教学气氛，培养学生的悟性思维能力。
在接受美学看来，任何一个读者在阅读任何一部具体的作品之前，都已经在一种先在理解或先在知识的状态。
这种状态是由读者己有的各种经验、知识、趣味、能力等综合形成的一种对文学作品的阅读要求和阅读水平。
在具体阅读时，这种状态就表现为读者在阅读理解之前对作品显现方式的一种定向性的期待。
因此，语文阅读教学的过程就是一个不断满足学生这种期待的过程，也正是这种期待促使了学生对文本疑问的产生，也就是教学中的重点和难点。
教师在教学中就是要针对这些疑问来进行教学，从而激发学生再创造的欲望，获得真正意义上对文学作品的欣赏与体验。
接受美学理论还认为文本的潜在结构中充满了不确定性和空白。
读者要把作品与自身经验以及自己对世界的想象结合起来进行联想，努力探究作一品的意义，并参与作品意义的构成，使文本的结构真正完整、充实、丰满起来。
因此，阅读的本质就是一种以理解和创造为旨归的探究活动。
探究性阅读教学强调学生学习的主体性、自主性，重在引导学生积极主动地发现意义、建构感受和理解知识发生和发展的过程。
（三）奥苏泊尔的有意义学习理论
奥苏泊尔是美国认知教育心理学家，他认为有意义学习的概念是建立非人为的实质的联系。
只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则必然是死记硬背的机械学习。
他倡导的有意义学习理论的中心概念是同化，有意义学习的过程就是学习者认知结构中原有知识吸收并固定所要学习的新知识的过程。
这种旧知识对新知识的作用即是同化。
同化的结果是新知识的掌握，而原有的知识结构也发生了变化。
奥苏泊尔是在吸收其他心理学家研究成果的基础上，针对传统学习理论的缺陷，明确提出了学生学习特别是课堂学习应该突出三大特点：
一是学生学习是以个体经验的形式去掌握社会历史经验的过程，所以影响学生学习最重要的因素是学习者已经知道了什么，即学生原有的知识经验。
这种原有知识经验是学习新知识的基础。
二是语言的中介作用，强调学生的学习主要是接受人类积累的系统科学文化知识，这些知识主要是以词语、符号表达的，其内容不是零散的、孤立的，而是加工组织起来的系统知识。
三是学习者的主观能动性，要求施教者重视学生的学习动机及学生学习活动的主动性、积极性。
为了让学生能把新的学习内容的要求与已有的认知结构中特别相关的部分联系起来，实现有意义的学习，奥苏泊尔提出，可以利用适当的“先行组织者”即在教学新的教学内容之前，收集一些有关的包摄性较广、最清晰、最稳定的引导性资料，以帮助学生确定学习的方向，从外部影响学生的认知结构，使之易于同化新材料。
奥苏泊尔的意义学习理论强调原有知识经验、学习者的主动学习以及发生有意义的学习，这些都对探究性学习的研究和实践有较大的理论指导作用。
三、探究性阅读教学的特征
与传统的阅读教学相比，探究性阅读教学有以下几个特点:
1、探究性
探究是人类认识世界的一种最基本的方式，人类正是在对未知领域的不断探索中获得发展的。
传统的阅读教学模式在本质上是一种接受型的教学，这种教学把学生视为“容器”，把文本的意义看成是先在的无需读解的“真理”传授给学生，强调阅读的单一性，远离了学生求美、探究天性的需求，导致阅读主体的主动精神和探究意识的“缺席”，“结论几乎总是以完成的形式出现在读者面前，读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程。
”心理学家布鲁纳说:
“人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者。
”处于中学阶段的学生对外部世界充
满强烈的探究欲，探究性阅读正好适应了学生个体发展的需要和认识规律。
同时语文学科的模糊性，阅读文本的多样性又为探究性阅读留下了探究的余地。
小到一个词、一句话，大到一篇文章、一本书，再高明的解读都无法一步到底。
古人说“诗无达沾”就是这个意思。
在课堂上学习课文，再高明的教师都无法穷尽问题。
于漪教《孔乙己》与钱梦龙教《孔乙己》各具神姿，各显其能，各有特色:
于漪今日教《孔乙己》与往日教《孔乙己》也有不同的时代印记和不同的开窍渠
道。
文章的解读，充满灵活性，远远不同于数学老师教一元一次方程:
永远都是一条“真理”，要谈变化，也不过是方法有变。
学生学习能力越强，年龄越大，积累越深，思维越敏锐，解读的模糊性就越大。
小学教一篇文章，问题单一，课如清流;
到了高中阶段，问题就复杂多了，课如江湖。
从这个意义上讲，从小学到高中语文课的变化，就是内容不断多维化、立体化的过程。
而多维化、立体化的程度越高，学生探究的余地也就越大，自主性也就越强。
到了高中阶段，拔尖。
到了高中阶段，拔尖学生已经摆脱了语文教师的常规教学，自己走进了十分宽广的阅读探究领域。
2、主体性
个体创造性潜能的开发，首先依赖于个体主体性的发挥，在传统的授受式阅读教学中，教师讲学生听，学生处于被动接受的地位，其主体地位的发挥往往存在一些疏漏。
在探究性阅读的教学中，“探究”本身就富含主动性，学生在整个阅读过程中都处在一种自主、积极、活跃、兴奋的状态，从提出问题到合作学习，无不渗透着他们的辛勤劳动和积极
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