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这些基本问题，各个学科、各个学段都需要思考。
反观语文中考、高考层面，已经出现不少情境化试题。
综合性学习、语文基础知识、古诗文积累、作文，甚至阅读部分的考查都在争取情境化。
不过，既有的“情境化试题”中已经暴露出一些问题，譬如，“情境设计违背事理与常情；
情境设计或材料信息严重失真；
似曾相识：
直接‘撞车’或题材老旧……”况且，若各个测试板块都试图情境化，有可能导致试卷“膨胀”。
因此，必须直面情境的选择性运用问题。
为了回应一线教师在理解《普通高中语文课程标准（2017年版）》过程中产生的疑问，为了纠正和预防各级命题层面设计和运用情境时出现的问题，为了传承和发展特定教育教学理念，有必要专门地、系统地思考：
测试语境中应如何理解和用好情境？
二从三个维度认识情境
整合语文课程标准中的要求、相关实践及研究成果，可以从如下三个维度立体地认识语文教学和测评领域的情境。
（一）情境的来源
《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》在课程目标、教学建议和评价建议等部分提及了情境。
概括而言，主要有如下三种情况：
一是提示重视感受文学作品所描述的情境，二是提示创设各种丰富的教和学的情境，三是提示口语交际教学和评价应该在一定的交际情境中展开。
再看实践层面的探索成果。
我国当代语文教育界，将情境因素发挥到极致，发展出成熟的实践体系且有理论建树的，当属李吉林的“情境教育”。
李吉林的情境概念及其内涵源于我国传统的“意境说”，基本的实践思路是让儿童走进真实情境或择美构境，境美生情，以情启智。
“李吉林‘情境教育’之‘情境’已发展为一个多维整合的、系统性的教育概念。
既有物理意义上的，也有社会文化及符号象征意义上的，还可指个体情绪和情感意义上的。
”
综合语文课程文件中的提示和本土成熟教育教学经验，我国语文课程领域所说的情境，可以从来源角度概括为三大类：
一是语文学习对象、内容本身所构筑的情境，包括平常所说的文学意境、情境等；
二是学习主体置身其中的客观、自然的现实情境，包括某个时刻所处的自然环境、交际场景等；
三是教学主体在教、学、评的过程中有意识地为学习主体构筑的背景、环境、场景等，选择、组合、加工色彩较为突出，通常会包含前面两类情境因素。
在测试语境中，以第一和第三类情境为主。
当然偶尔也会用到第二类情境。
譬如下文中的例3、例5，同一张试卷中的阅读文本或某些语料，成了同一场考试中其他试题自然的情境材料。
（二）情境的目的指向
我国已有的教学、测评实践，大多是在环境、场景意义上理解情境的，环境、场景构成了测试任务的背景或载体。
不过，相当重视情境因素的PISA阅读测评项目，专门指明“情境不仅仅指阅读发生的场所或背景”。
PISA先用情境（situation）来区分不同写作目的和用处的文本，在此基础上，站在读者立场，衍生出指向四种阅读目的的四种阅读情境：
个人的，即为了满足个人兴趣而进行的阅读；
公共的，即为了获取公共信息或参加大型社会活动而进行的阅读；
职业的，为了完成工作或完成某项任务而阅读；
教育的，为了学习新知识而阅读。
我国《普通高中语文课程标准（2017年版）》所勾勒的三类情境：
个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，一方面暗合了现代课程理论所主张的课程与教学目标的来源框架“学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展”，另一方面与PISA阅读情境类似，突出了语文学习和测评活动需要重视的三类目的指向。
个人体验情境，“指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等”。
这一类情境旨在让学生充分感受和呈现自己个人独特的体验，建构属于自己的意义。
社会生活情境，“指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体的生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等”。
这一类情境重在让学生运用语言文字，感受语言文字的交际功能，内化交际规则。
学科认知情境，“指向学生探究学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力”。
这类情境重在引导学生调用和获得学科规律性知识，并发展学科探究能力。
如果以下文中出现的试题为例，例1、例2、例4、例5中的情境倾向于社会生活情境；
例3倾向于个人体验情境；
例7、例10有学科认知情境的意味。
当然不能排除三类情境间略有交叉的情况，譬如例6、例8兼有社会生活情境和个人体验情境的意味，例9兼有社会生活情境和学科认知情境的意味。
从“目的”的角度来理解和设置情境，可以尽量保证情境类型齐全且具有意义。
这三类情境虽然是在高中语文课程标准中提出的，但也适用于义务教育阶段。
不同学段运用这三类情境，差异主要在于情境和情境中任务的复杂性，以及各类情境的运用频率、比例。
PISA和我国高中语文课程标准都是从行为的“目的”角度勾勒了测试语境中的情境。
目的不同，内容、行为方式及场景等可能会随之不同。
在具体运用时，可以将我国高中语文课程标准中的三类情境作为一级思考框架，其适用于语文学习各个领域的教学和测试。
在此基础上，可以像PISA测试那样，勾勒阅读、表达等具体领域的二级情境类型。
（三）情境与生活的距离
“建构生活化的教育情境，是教育回归生活的路径之一。
”那么情境，尤其是测试中的情境，与现实生活之间的距离如何把握？
“整合教学法”的提倡者罗日叶从如下两个角度来考察情境与真实生活的关系：
任务需求是现实存在的还是模仿现实虚构的？
问题解决是真正的解决还是模拟解决？
由这两个维度，可以细分出四种情境，如表7-4所示（表格内的四点为笔者提炼）。
可以一个具体题目来为四种情境做注解。
“班级要制作毕业纪念册，初步选定了两种封面设计（图略）。
请你选择其一，向同学们陈述你的理由，让大家支持你的选择。
”（例1：
2018年温州中考）如果只是在考场里考一下这个题目，那么属于情境4；
如果是在毕业季，将其作为一项实际的活动开展起来，并由此形成班级毕业纪念册封面，那么属于情境1；
如果是为了有针对性地考查学生的表达而虚构了这个需求，但后来真的把学生选出来的封面用起来了，那么属于情3；
如果现实中真的有这样的需求，但班主任老师已经请专人设计，语文教师只是听到这个消息后借这个事情设计了这样一个练习，那么就属于情境2。
表7-4中的思考框架有助于我们根据实际需要选择和设计情境，据此我们也可以不再纠结于情境的“真实性”问题。
只要以上四种情境都能有效地服务于教学目的、测试目的，达到期待的学习效果和测试效果，不违背基本的日常逻辑（情境3和情境4），都可以称为“真实、有意义的情境”。
情境1至情境4是一个连续体，建构性、模拟性逐渐增强：
情境1就是我们一般认为的真实生活中的真实情境，通常可适当融入日常教学过程中；
情境4，更适用于测评情境。
综合来看，在测评语境中运用和分析情境，有必要从如上所说的“目的”“来源”和“真实性”三个角度加以考虑。
这三个维度，基本兼顾了情境运用的意义和命题的操作性。
当然，情境最终是为特定测评目的之下的特定测评任务服务的，于是需要直面这样一个潜在的问题：
“情境”和“任务”是什么关系？
这就要进一步探讨情境化试题的构成。
三情境化试题的基本要素和结构类型
罗日叶曾专门区分了问题情境中的两个要素：
问题和情境。
类似地，情境化试题可以做更加细致的结构分析。
先看如下三个题目。
例2 （2017年上海高考）
小明跑步健身，坚持一段时间后想放弃，以下句子适合用来激励他的一项是（ ）
Ａ．行百里者半九十
Ｂ．千里之行，始于足下
Ｃ．不积跬步，无以至千里
Ｄ．知是行之始，行是知之成
以上题目中，小明跑步健身一段时间后的心态是情境；
选择一个句子来激励他，是任务。
该试题的目的是检测学生对句子的理解和运用能力。
例3 （2015年北京中考）
大作文题目二：
《超级智能住宅》这篇科幻小说的结尾充满悬念。
男主人与房子之间的矛盾冲突会怎样收场，超级智能住宅里又会发生怎样的故事呢？
请你发挥想象，自拟题目，写一篇文章。
（要求略）
以上题目中，根据要求写一篇文章是任务；
题干中提及的《超级智能住宅》是同一张试卷中的阅读测试部分的文本，这篇文本与题干中对这篇文本的描述，是这个作文题设置的情境；
除此之外，题干中还有一个“问题”：
“男主人与房子之间的矛盾冲突会怎样收场，超级智能住宅里又会发生怎样的故事呢？
”该试题主要检测学生合理想象并写作的能力。
例4 （2015年宁波中考）
请根据对话内容，以编辑部的名义写一则启事（只写正文，60字左右）。
下面是校文学社社长正浩和编辑诗瑶的对话。
正浩：
诗瑶，陈平告诉我，我们文学社刊物《春芽》第三期有一个错误。
诗瑶：
什么错误？
在“最美人物”栏目里，我们把一个人的名字写错了。
啊？
把谁的名字写错啦？
就是那位园艺师傅“方刚”，写成“万刚”了。
哎呀，太粗心了。
我们要在第四期中刊登一则启事，更正错误，还要表示歉意。
好的。
在以上试题中，社长和编辑的谈话，构成了狭义的情境即“场景”；
其中隐含着“麻烦”意义上的“问题”，即第三期刊物中有个错误需要更正；
写作启事是任务。
学生在完成任务的过程中，需要先从两人的谈话中提取出关键信息，然后考虑组织信息，最后采用恰当的表达方式、措辞完成任务。
整个过程带有问题解决过程的意味。
该试题主要检测学生根据现实情况写应用文的能力。
以上三个试题可以代表情境化试题的三种结构类型：
Ａ．背景＋任务＋（目的）；
Ｂ．背景＋问题＋任务＋（目的）；
Ｃ．背景＋（问题）＋任务＋（目的）。
其中目的通常是隐含的，问题可能明示、可能隐含其中。
也就是说，情境化试题是由如下四个基本要素选择性组合而成的：
1.背景要素，主要表现为人物、场景、事件或引导性材料等。
2.任务要素，是试题明确要求学生做的事情或完成的成品，通常试题会规定成品形式和其他限定性要求。
3.问题要素，在语文学习领域，问题可能是或明示或需要再提炼的需求、需要回答的疑问，以及需要解决的麻烦等，厘清问题可能是完成任务的前提。
4.目的要素，即测评目的，是在解决问题、形成成品的过程中学生将展现的能力、素养。
测评目的的达成，可能需要学生经历解读背景材料、提炼问题及完成任务这样一个完整的过程。
背景，基本是对情境最狭义的理解。
核心素养语境下所期待的，更为饱满的情境，应该是包含问题的，即为了检测学生的某些素养，在一定的背景、场景中设置一定的“召唤结构”，触发学生的思维，引发他们特定的表现。
因此，未来可能需要更加有意识地设计不仅有任务，还有问题的情境化试题，在保证难度适宜的前提下，适当考查学生发现问题、诊断问题、提出解决方案，以及实施和反思的能力。
那么问题如何嵌入情境中？
这涉及在情境设计时，考虑背景中给出多少信息和怎样的信息，从起点信息和需要完成的任务之间，是否需要设置障碍和设置怎样的障碍，如图7-2所示。
譬如例4，如果社长和编辑的对话稍微多一些信息，可能会给考生增加一些干扰信息，那么学生解决问题的过程就需要仔细分辨哪些信息是需要写入启事的、哪些是不必写入启事的。
根据以上分析，情境化试题设计或分析，可以采用如下的思考或核检路径：
测试目的是什么，背景要素是不是必需的？
综合考虑各种因素，是否需要蕴含问题？
如果需要蕴含问题，那么问题是明示的，还是需要考生自己进一步提炼的？
背景、问题及任务综合起来，是否有助于检测学生的核心素养表现？
四情境化试题的品质追求
上文关于情境的意义、内涵，以及情境化试题的要素与结构类型，探讨的都是情境的“存在”问题，在此基础之上可以进一步追求情境化试题的品质。
（一）有一定的吸引力
一个意味深长的情境，会使学生和这个情境维系着一种积极的情感关系，情境让他调动起来，活跃起来，不是为了完成任务而完成任务。
情境最直接的吸引力是由情境的选材决定的。
场景重复、老旧的情境化试题可能反而会减弱答题兴趣、增加阅读负担。
值得一提的一个细节是：
“小明”频繁出现在考试卷中。
当然，如果情境丰富多样，小明会成为一个让人接受甚至喜欢的形象，考生也能较好地进入情境，完成任务。
（二）重视整合与过程
核心素养语境下关注情境，是因为情境作为现实生活的局部的缩影，可能蕴含丰富或复杂的信息、关系，学生需要综合运用各种知识、技能才能完成任务。
情境的复杂性，不完全取决于要实施的活动类型，以及要调动的知识、技能和态度，它主要取决于要调动多少知识、技能和态度。
因此，是否能引发有意义的整合，是衡量情境品质的重要指标之一。
当然，在考虑这一属性时，需要兼顾难度和可操作性。
与横向的整合性对应的是纵向的过程性，在情境中完成一个任务，可能需要一个思考和行为过程。
譬如，2015年武威中考的一个试题，任务和背景融合在一起，让学生在情境中体验了收集材料（请你从本试卷中再挖掘一则与河西走廊有关的材料，作为材料7）、整理材料和分析材料得出结论的过程（例5）。
不过，目前还有不少情境化试题，内设的子任务之间没有关系，考查的依然是零散的知识、技能。
除了综合性学习领域可以考查过程外，阅读也可以。
2018年PISA阅读测评框架文件中专门介绍了“基于场景的评估方法”（scenario-basedassessment）：
模仿现实的互动方式，以一种比传统的、去情境化的评估更真实的方式使用读写材料，由此可以“评估特定的认知过程”。
譬如有一个题目（例6）给学生先后呈现三个材料：
一是博客上的一篇文章《宇宙探索的黄金时代是否已经过去》，二是这篇博文下的一些评论，三是某个评论中提及的一篇文章。
三个材料构成了一个自然的讨论过程。
学生被要求逐一完成以下三个任务。
任务一，在阅读材料一后回答一个问题，以体现对材料一中信息的把握情况。
任务二，继续阅读第二个材料，即系列评论，然后比较这几个评论者的观点和第一篇博文作者观点间的异同。
任务三，要求继续思考第一篇博文作者的观点和评论者的观点，同时参考材料三，解释宇宙探索的两点主要好处，并且要用文章中的细节支持自己的观点。
这三个任务体现了融入这个讨论情境的自然过程，也完整覆盖了PISA阅读测评框架中的阅读认知过程：
（单文本阅读中的）信息检索能力、（多文本阅读中的）推论能力、评价和反思能力。
在这个情境中，有一组逐步推进的阅读的子目标。
这样，即使是在大规模评估中，依然可以评估目标驱动的过程性阅读。
（三）尽量匹配开放性任务
一般来说，动用了情境的试题，尤其是有一定的整合性、过程性要求的任务，通常会有较高的思维含量，有较为开放的思考空间。
事实上，《普通高中语文课程标准（2017年版）》在提出“考试、测评题目应以具体的情境为载体”的同时，也提出应“以典型任务为主要内容”，并且指明“典型任务要多样、综合、开放”，“让学生在复杂情境、多种角度和开放空间中充分展示其富有创造性的个性化的学习成果”。
目前既有的情境化试题中所设置的任务，从开放程度看，大致有三类：
封闭性题目、两可性开放类题目和完全开放性题目。
不是说情境化题目中不应该有封闭性题目，古诗文积累和阅读中都可以设置部分封闭性题目，不过从情境化题目的先天优势来看，也许可以适当增加开放性情境类题目的数量，适度提高情境类题目的开放度。
尤其是涉及较多材料，有一定篇幅的情境化题目，匹配开放性试题更加经济，也更符合核心素养背景下重视情境的初衷。
（四）保有学习的成分
在分析情境和完成任务的过程中，“新学习”的成分并不是完全丧失的。
譬如，可以从阅读材料中获得原来不知道的信息和知识；
通过情境化试题可进一步加强对某些学习方法的认识，譬如读书笔记的种类和写法。
除此之外，情境化试题还可以触及一些较为完整、系统的知识，让学生进一步理解知识之间的内在关联，以及这些系统化知识是如何运用的。
如例７，学生在读完一个童话类文本后，要完成如下一组题目。
以上例题中的一组题目，构筑起一个关于童话知识在特定文本中的具体表现的探究情境。
学生一边在回答关于这篇文本的具体问题，一边也在无形中强化了关于童话的特征和解读视角等方面的专门知识。
（五）呈现方式多元且自然
最后要说的是情境的呈现问题。
这是最表层、直观，但从操作和效果角度来说非常重要的一个方面。
无论是纯自然情境，还是完全建构的情境，都可以选择不同的呈现方式。
方式一，描述背景、场景，生活气息较浓，让学生身临其境，如例1、例3、例4等。
方式二，没有刻意描述场景，但文字、图片等材料自然构成了一种较为形象的日常学习或生活场景，如2018年温州市语文中考中的现代文阅读部分，先后呈现了钱理群所编的《鲁迅入门读本》的“前言”“目录”和入选这个读本的一篇鲁迅的作品《聪明人和傻子和奴才》，三则材料本身构成了一个“读书”的场景和氛围（例8）。
方式三，材料加任务，激发思考，营造一种体验、认知情境。
如例6PISA试题那样，三个材料逐一呈现，材料之间的相关性和冲突客观存在，学生自然地被带入一种问题讨论氛围中，学生通过答题参与了讨论。
又如：
“以上三则材料中，《人民日报》《自然》《读卖新闻》报道的侧重点有什么不同？
为什么？
请结合材料简要分析。
”（例9:
2018年高考全国Ｉ卷）“本文是抒情散文，第11段却用了若干数据和年份，有何效果？
”（例10:
2016年高考上海卷）这些试题用文本间或文本内客观存在的思考点，构筑了自然的体验和认知情境。
越是高学段，越是要尽量挖掘和呈现这类符合真实认知倾向的隐性思维情境。
以上尝试系统探讨了为何要重视情境，如何理解情境，以及如何设计情境化试题并保证其品质。
无论是教学还是测评领域，在情境的开发和运用上，还有较为广阔的探索空间。
教学和测评需要形成合力，共同有效运用情境，以助力学生核心素养的发展。
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