当前国内教育状态分析 1Word文档格式.docx
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主张把学校建成“小型的社会”，学生在学校生活在生活中学习在学习中提升从而感受快乐，这就表明了学习是一种社会的生活方式从而突出了学习亦是社会生活。
杜威为了证明此观点的正确性，就提出可以在大学建立一个实验学校来实践从而证明自己，并于1986年创办了芝加哥实验学校。
杜威将实验学校看作是教育教学研究与实习的场所，同时也是培养教师的地方。
由于大学的实验学校的花费特别高并且大学这个主办方没有给实验学校的研究拨费用，没有经济的支持实验学校各个方面都很难实现，由于种种因素，实验学校在四十到五十年代之间便渐渐没落最终难以实现以退出告终。
最后一个实验学校都没有实现生活亦教育的宗旨，也仅仅是为一些师范生提供实习而已了。
这个实验学校不能达到最初的目的：
培养师范生进行教育深化改革，那么也就不会再生存下去了。
杜威的教育理念并没有通过建立实验学校得到证明，但是却为后来的教育改革奠定了基础，让以后的教育改革吸取了经验。
2、反思型教师教育以及行动研究
雷在教育方面也是有着巨大贡献的，在五十年代，当时的教育面临着许多的问题，作为哥伦比亚校长的他为了教育的革命作出了一个重要的决定：
将自己的研究引入美国来解决当时的问题。
他主要的计划就是：
把参与者作为研究中心，通过不断的实践进行总结从而达到教育实践的目的。
其中研究主体为所有的教师人员，加大对教师的培养在加大培养教师的同时并削弱专家的控制权，这样一来反向提高了教师的培养，让教师有空间自由的发展。
只有通过行动研究，教师才能在教育实践过程中增加对教学的理解，了解自己对课程、学生等的影响，从而发现问题主动对自己的教学方法等进行修改和完善，提高教学的有效性。
这样一来通过以上的铺垫以后的反思型教育会得到更好的发展。
杜威对学生的思维培养是特别优秀的，他对学生的培养极为注重反思思维。
可以这样说杜威是对学生反思型教育的开山鼻祖。
随着时代以及教育的进步，他的教育方法及理论得到了重视并深深的影响了许多国家，于是在八十年代很多国家都采用此教育理念，其中最主要的西方大国：
美英帝国以及加拿大。
杜威将自己的思想归纳总结并以此写成了一本名为《Howwethink》，在中国翻译为《我们怎样思考》。
此书中明确指出了教育理念--反思，反思指的是：
人们对任何事物以及假设不能盲目的相信，必须根据基础进行相关的研究及论证在过程中进行严密的逻辑思考。
这就是杜威提出的反思。
杜威的教育宗旨便是要培养学生的反思能力，并在不断的培养当中使学生养成这一良好的反思习惯，老师在这一教育实践当中具有重要的作用，因为要使得学生具有反思思维的能力那么教师的反思思维必不可少。
教师进行教学反思，不只是重复常规的教学工作，而是在明确的目标和深思熟虑的方式指导下进行的自觉行为。
只有将反思教育与实践相结合才能使反思型教育得到更好的发展，这样必须加大教师的反思思维能力的培养提高教师的能力让教师更加的专业。
反思型的教师，不仅具有理论知识和实践技能，还在教学过程中不断对自己的教学方法等进行反思改进，从自身的实践经验中学到新的知识。
3、合作理念
提出中小学合作交流从而提升教育的理念并不是无稽之谈，是人们通过多年的经验终结出来的。
首先，教师教育需要合作。
现如今的教师是在师范学校学习理论然后再教学实践，在实践当中学校的理论知识并不能游刃有余的适用于多种教育环境。
在中小学与大学的合作之中便能很好的解决这一矛盾大学可以传授理论知识而中小学可进行实践两者便能互补，一起提升教育质量；
第二大学与中小学的教育虽然各有优势同样也各有弊端合作便能解决片面的问题。
一般来说，大学仅仅是传授理论知识而已很容易不符合当时的教育系统而中小学更多是重视如何解决教育问题，很难从理论的层面反思教育问题是如何产生的。
所以，二者之间开展合作可以在一定程度上避免双方在教育研究上的片面性。
中小学想要进行完美的改革就得依靠大学的理论知识，大学的理论知识想要得到实践，中小学教育机构便是完美的实践场所，所以两者进行合作便能将理论转化成实践将理论得到证实与应用。
第三，合作不是简单的想法，不是双方有合作的意愿就能开展。
要达到有效的合作实现共赢，必须要有共同的目标和愿景，通过明确的合作目标、方式和运行机制进行。
（二）专业发展学校的发展历程
二十世纪八十年代，美国面临着通货膨胀、财政赤字持续增长等问题，教育质量也逐渐下降，导致社会各界将目光聚焦于学校教育。
越来越多的人开始呼吁进行教育改革，开始探索学校重构并主张大学和中小学开展合作。
为了提高教学教育的进程，所以在1892这一年，我们国家为此开展一场会议，在会议上许多相关人士提出自己的主张与看法：
通过小学教师与大学教师进行合作与交流，这样一来大学的优秀教师便是直接能参与进小学教育当中，对小学的基础教育是有极大的帮助。
“中小学合作理念”以往并没有得到重视，这也是第一次在大会议上得到关注。
1、专业发展学校的产生阶段
二十世纪八十年代，卡内基促进会提出将教育作为一种专门的职业。
在临床学校里，所有的教职工作人员，不管是什么学院，什么专业，什么岗位，都应该是一个目的，即培养更多高素质，专业知识过硬的教师提供一个良好的成长环境，并且能在学习过程中有所收获，有所总结好和反思。
在霍姆斯小组提出的报告中有五个比较重要的点：
（1）作为老师，必须要拥有完善的学科知识储备，有娴熟的学科教学能力，才能全方位的展示这一学科的特色和学习方法；
（2）由于教师接受的教育、知识、技能等方面存在差异，所以要区分教师的不同等级；
（3）要制定严格的教师从业标准，把控教师的准入；
（4）中小学应该随时注重与大学的联系。
在专门培养教师的大学中，选择一些优秀的学子来担任中小学教师，不失为一个好的方法；
（5）中小学不仅是老师工作的地方，更是老师充实自己的地方，所谓活到老，学到老，学习和工作应该相辅相成，在工作中给老师更多去尝试的机会，让他们能找到更适合老师和同学交流学习的方法。
文中提到“专业发展学校（PDS）”，1986年美国Boston的两位教师通过对当时的教育现状的分析，想到了一个方法，即让大学和中小学合作，大学培养学生的知识储备和各种能力，中小学里注重实践，学作结合。
这一提议，获得了维洛克学院的肯定，在其的支持下，世界上第一所专业培养教师的学校便产生了。
2、专业发展学校发展阶段
虽然在二十世纪八十年代霍姆斯小组的报告中有了建设专门培养老师的学生的想法，但由于各种原因，并没有太大成效。
九十年代初，他们又发表《明天的学校》的报告，这份报告更加清晰明了的说明了专业发展学校的概念。
《明天的学校》提出之后，指导作用极大，使得专业发展学校有了发展的方向，大大的提高了效率。
这样新颖的办学方式也在社会中引起了巨大的反响和关注。
3、专业发展学校扩大阶段
九十年代中期，他们又提出了系列报告——《明天的教育学院》，旨在创建专业发展学校，转移了教师培养的重心，从大学校园变化为中小学，大学和中小学合作为教师培养提供更加完善，注重学习与实践结合的场地。
”。
之后，美教鉴定会为专业发展学校制定了标准并立项，在1997年发布了草拟的标准之后进行完善。
四年后，颁布了完善的标准，并在发展专业学校的过程中予以实施，为该过程提供了大量建设性意见，指导性办学思想以及统一的评估方式。
自从1986年创办第一所专业发展学校以来，其规模逐渐扩大。
美国在九十年代共建立了344所专业发展学校。
二十一世纪初，专业发展学校又翻了一倍，覆盖了将近百分之七十的州。
2001年1月左右，专业发展学校将近1000所，几乎遍布整个美国。
翌年1月，布什颁布了《不让一个孩子掉队》的法案，主要提出了大学与中小学之间应当如何处理关系，也给与了这一项目大量的资金支持美国很多州级教育行政部门都十分看重及专业发展学校，并在财政上给予帮助和支持。
最近几年来，这一计划成为了美国教师的主要改革方式，对美国教师的教育教学方法有着巨大的作用。
（3）专业发展学校的运行模式
1、课程开发方面
一直以来，大学培养教师都是由单方面制定课程，更多地是停留在理论层面。
而专业发展学校教师培养课程是由大学的教育学院和学校共同开发，学校则注重教育教学实践过程中的具体情况，使得教师课程更具有灵活性。
例如，美国德克萨斯州的三一大学从1987—1988年实施“文科教学硕士”（简称“MAT”）方案，它是用五年制的师资培养方案代替传统的四年制培养方案。
该方案允许学校灵活自主地制定课程内容来满足大学生的不同需要。
教师在中学实习的过程中，必须完成规定的几大科目的学习，所有教师在毕业前都应该完成10至12小时的教学科目和教育过程，以及在大学完成几门规定课程实习任务。
2、教育实习方面
预备教师在实践的过程中，所在的专业学校的授课教师和合作学校的在职教师共同对他们进行各方面考核与帮助。
大学教师不仅仅只是待在大学校园里，而是深入到学校中，在大学和学校的时间各一半，与每一所专业发展学校保持联系。
预备教师在大学学习期间，大学的授课教师应该定时组织他们进行学习交流，在交流过程中发现并完善自己的不足。
也可以在中小学选择教育教学能力较强的老师进大学做报告，对预备教师进行针对性的培训，在职教师不再以考官的身份出现在预备教师的学习中，而是协助大学教师的工作，弥补大学教师在实践上的欠缺。
除此之外，大学与其合作的中小学之间也应该有各种小组，每个小组承担自己不同的工作，定期对预备教师的能力考核进行汇总并提出指导性意见，之后在与预备教师交流讨论各种问题时定向的分享经验。
3、职前教师评价方面
在传统的教师培养过程中，大学主要是对职前教师的理论学习成果进行鉴定，而学校只是针对职前教师的教学实习情况进行评估。
但是，专业发展学校改变了这样的做法。
三一大学的MAT方案要求，在结束四年的学习后，经过考核和录取第五年才可以开始学习夏季毕业课程和调查课程，并被分到初等和中等专业发展学校。
课程包括：
班级管理、非传统的评价策略、课堂教学技术等。
从八月初开始制定好一年的实习计划并严格按照计划实施，一年共200天左右（具体按所在学校教学计划实行）从在对应的中小学学校实习；
每周再留出两个课时在自己的学校进行课程学习。
由经验丰富的授课讲师进行授课：
教学模式、教育哲学、行为研究计划等。
为了使课程理论和教学实践相结合，实习生们要在课堂上讨论教学技术和策略。
在春季学期，实习生每周五天在专业发展学校，晚上回到三一大学上课。
在最后的评估阶段，学生要向MAT委员会、专业发现学校和大学提交一份教师专业的论文，由大学、学校和其他参与人员共同评价。
2、英国伙伴关系学校（TPS）
是重在通过“学校为基地”的预备教师培养方式，让大学与本地或相近的中小学合作，让学生到学校实习。
实现了理论与实践共同实施的计划，提高了预备教师的全方面素质。
（1）伙伴关系的理论动因
1、预备教师教育理论过硬，实践不足的缺点
1980年开始，英国原有的教育方式与社会发展结合不足导致出现许多问题，社会各界分析之后，得出了以下结论：
理论与实践分离以及对理论的重视对实践的忽略。
英国分别在1981年和1987年对刚上任的教师进行了调查发现：
“教师的理论知识储备非常完善，但是在教学过程中表达和体现有所欠缺，严重阻碍了教师团队的提高”二十世纪九十年代初，全国课程委员会发表了《国家课程、师范生、试用期教师和证书教师的职前培养》的报告中说到：
课改和考试改革之后，教师缺乏变通导致教学能力下降，新任教师在学习的过程中学到的知识已经不能满足课改之后的授课要求，需要马上进行提高和完善，但这样明显增加了教师的培养资本，对新任教师的压力也不言而喻。
同时，一些学者提出了两种类型的理论知识：
一是因为研究，这样的知识会使得人的思维更加理智化，有利于判断。
而是因为实践，这对人的所作所为产生了直接的影响。
传统的师资培养主要在与培养预备教师的理论知识而缺乏实践，使得新上任的教师难以找到最佳的教育教学方式，影响了教学工作。
所以，在培养教师的过程，理论和实践结合显得尤为重要。
2、新自由主义观点的影响
该观点主要是表明了自由市场经济，强调了市场机制，竞争机制的重要性。
它的观点主要是：
（1）市场力量可以有效分配稀缺资源，保证消费者的自由选择，提供适应社会的灵活机制。
因此，领导们该观点可以被运用到每个行业领域。
（2）该观点狠狠的打击了师资培训的弊端。
他们认为传统的职前教师教育是由教育机构控制的，这种控制下制定的课程也大大降低了教师的有效性。
要提高教师的质量，教师培养需要尽可能的向“学校”这个市场开放，以大学为基地的教师理论培养应该转为以学校为核心的实践教学，市场对于教师教育作用尤为重要。
在市场理论影响下，引入了伙伴学校。
把学校作为基础可以比喻为工厂，通“学习”这道工序“生产”的教师的质量通过学生的学习能力和水平以及家长的满意程度来衡量。
类比与市场，学校是卖方，家长或学生为买方，通过教师的培养在作为中间介质。
所以沟通好买卖双方的能力变成为了教师的考核标准。
综上做述，伙伴关系学校更适合市场模式，能够激发预备教师的潜力，从而达到提高教师素质的目的。
3、教师专业化的影响
在传统的专业观中，知识、自主性和责任是三个核心问题。
在各种不可预测的可能性中，需要教师具备专业的应急能力。
把所学最大化的运用在实际中。
但是，这种传统的“专业人员”内涵受到了挑战。
例如，在教学过程中，人们对教师所具备的专业知识是否建立在科学的原则上，能否直接应用于教学实践当中产生了怀疑。
同时，教师是否应该被赋予自主权、教师本身能否识别自己应该负责的行为等也都产生了质疑。
如今，师资力量的主体还是大学生。
教师需要真真切切的实践才能发现自己存在的问题。
大学的学习中，理论知识通过长时间的总结完善已经比较完整了，但实践上面还是有所欠缺，这是在理论中无法涉及的。
因此，造成了时间与理论的分离。
（2）伙伴关系学校的发展历程
英国的教育模式，主要是以“学校为基地”的模式，这种模式同样经历了较为漫长的发展模式，在其发展过程中，其演变的进程和英国当时的政策也有相当大的联系。
1、八十年代以来政府的政策措施
在八十年代，当时的的英国采用的是“政不干教”的模式，因此在高校中，高校老师对于教学任务以及相关的课程和授课内容拥有绝对的自主权。
在八十年代以后，英国保守党对教育制度进行了改革，并且讲因果的教育制度产生了根本性的变化发展。
使得高校和中小学联合培养学生，共同担任培养任务。
同时英国的教育与科学部在1983年签发了关于教育质量的白皮书。
在其主要明确的规定了教育部长有一定的权利干涉教师教学的相关内容，以及相关的课程标准都有一定的影响，也因此使得教育培训的质量得到了更好的提升。
于1984年，因果的教育部又签发了《3/84号通告》，这也是英国政府干涉教育最具体的一次，这也是一个开端口。
在此通告之后，英国建立了CATE委员会，并且规定：
在大学任教的老师必须要定时定量的到中小学，从而可以获得更多的、或是不一样的教育体验。
职前教师的面试也不仅仅只是由大学教师参与，学校教师也要参与其中等。
同年，政府成立了教师教育认证委员会（theCouncilforAmericaofTeacherEducation，简称CATE），该机构的成立主要影响大学在教育方面的垄断性，将教师教育相关课程设置的权力过渡到中小学中。
1986年，CATE发布了4号文件，提出：
要平衡高效、中学、小学三方的利益关系，就需要保证三方地位平等，三者之间建立高效的伙伴关系，在考虑师范生、培训者和教师等时时需求平等，相互之间互为协作。
这一观点的指出，人们开始明了关于大学和中小学间关系的发展方向。
1988年，“教师教育中的伙伴关系——现实与理想”会议召开，会上讨论的核心问题就是关于如何发展地方教育局和以大学、中小学为主体的教育机构之间的关系。
全国学位授予委员会召开“教师教育中的伙伴关系——现实与理想”的会议，重点探讨了地方教育当局、大学与中小学三者之间的伙伴关系。
1989年，《24/89号》通告发布，政府通过该文件规定中小学中的大学教师和职前教师所在时间长短不能低于一学期，同时教学实习的时间也有所增加，最后一年应该达到100天。
通告中也指出，大学应该与地方当局以及不同学校建立起联系，共同进行既具有专业理论知识又符合教学实际的职前教师培养。
在三方关系中，占据中心位置的仍旧是大学，中小学起辅助作用。
这些文件都说明职前教师培养已经不仅仅是停留在专业范围的争论，而是政府应经开始对职前教师培养进行决策。
2、九十年代以来政府的政策措施
1991年，全国课程委员会注重于发展更全面有效的教师教育模式，改变原有模式而采用以教学教育为核心的模式，利用中小学作为培养基地，师范院校理论教学为辅。
同年《国家课程、师范生、试用期教师和证书教师的职前培养》以及相关调查报告发布。
第二年，教育和科学部通过对《9/92号》通告的发布表明其立场：
教育责任不仅应该只是由中小学承担，大学同样需要承担培养选拔学生的责任。
同年五月，英国开始推行新的教师教育模式，是以中小学为基地，赋予这些中小学新的名称——伙伴学校。
1994年，《1994年教育法》正式颁布，教师培训署（TTA）确定成立，从高等教育委员会过渡管理职前教师教育拨款相关事项。
教师培训署的成立和职权过渡代表职前教师教育和高等教育之间的从属关系不再，教师培养中主体维持落实在中小学。
3、二十一世纪以来伙伴关系趋于成熟
经过十几年的改革，英国的教师教育已经逐渐转向由中央进行控制，政府决策在教师教育中起到了重要的作用。
“以学校为基地”的培养模式受重视程度越来越大，培养过程中相关的教师之间关系问题处理也逐渐被关注起来。
2002年，颁布《任教资格：
合格教师资格专业标准与职前教师教育要求》，该文件基本确定了英格兰地区的培养总体构架；
2007年该文件被英国相关机构修订，将原有的中小学教师资格标准在地区范围内的适用性提高；
2005年教育标准署开始全面考察教育机构的培训工作，以此提高教学质量。
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