经典教育的学与术Word文档下载推荐.docx

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》提出,经典作品具有“成熟性”“广涵性”“普遍性”“去除地方气”等内涵。

伊塔洛?

卡尔维诺的《为什么读经典》,用十四条充满智性的诗意文字描述了经典的多元含义。

其实质恰恰在暗示经典的不可定义,经典的意蕴和形式都是独一无二的,任何定义和阐释都无法代替经典本身。

例如第6条:

“一部经典作品是一本永不会耗尽它要向读者说的一切东西的书。

”又如,“中学和大学都应加强这样一个理念,即任何一本讨论另一本书的书,所说的都永远比不上被讨论的书。

”

　　我对经典有三点认识:

首先,一种经典就是一种观察、感受和阐释世界的新范式。

观察基于理性,感受基于情感,阐释基于表述。

因此,一种经典尤其是原生性的经典,总是包含了理性逻辑与情感认同,包含了深刻意蕴和文体形态的独一无二的综合体。

其次,一种经典就是一种指引和规范人们言行的新范式,这种指引和规范往往不是基于威权的外在强制,而是基于权威的内在感召。

第三,不同的经典范式之间具有视界互补的意义,例如儒家经典范式重人道,道家经典范式重天道,儒道之间的争论其实构成了中国人观察、感受和阐释世界的完整、平衡的新范式。

　　抛开对经典徒劳无功的定义,我们还应当意识到两点:

一、没有任何经典是天然生成,天然合理,不须质疑的。

经典的生成、解构和重构过程,从未停止,亦将永不停止。

二、通常意义上所谓的经典,是社会群体长时段的趋同选择,具有集体性。

但是,对于一个不曾读或读而不懂的个人来说,集体性的经典仅仅是古代的“录鬼簿”,除了知道几个人名和书名,没有更深的意义和价值。

因此,我主张首先要深入阅读,在集体性经典之中（或之外）,寻求个人的经典。

只要基于理性的多元思维和坦诚的精神沟通,在阅读、阐释和写作的过程中,甚至有可能产生当代人自己的经典。

　　经典的外延很广,时间上囊括古今、地域上包举中外,知识结构上自然科学、社会科学和人文学科鼎足而立,人文学科经典又分属于文学、艺术、史学、哲学等领域。

经典教育在大学层面知识结构相对完整,讲授相对系统;

在社会层面则多聚焦于人文学科经典,授受相对随意。

从整体观察,研究院和大学的科研、教学重在系统保存和传播经典的存量知识,并深入探究和提供对经典的增量知识,其重在“学”。

从局部观察,由于研究院和大学的专业制度,使经典的科研和教学都走向专业化,其利在“深”,其敝在“窄”,因而研究者和教师多专家、少通人。

钱锺书先生说:

“由于人类生命和智力的严峻局限,我们为方便起见,只能把研究领域圈得愈来愈窄,把专门学科分得愈来愈细。

此外没有办法。

所以,成为某一门学问的专家,虽在主观上是得意的事,而在客观上是不得已的事。

”专业愈来愈细,共识愈来愈少,工具理性盛而价值理性衰,已在相当程度上影响到高校的教育质量和社会声誉。

这是近年来高校推进以经典教育为核心的通识课程改革的重要现实动因。

　　二、经典教育之“学”的改革及社会争议

　　教育者,教书、育人也。

教书重在深广学识,育人重在健全人格,深广学识可借助于专业教育,而健全人格则当熏陶于经典教育。

古代儒家最重视以经典为核心的教育,其精华亦在人格教育。

孟子云,“君子有三乐”,其三就是“得天下英才而教育之”,“教育”一词即初源于此。

近年来,经典教育作为通识课程的核心,在不少高校制度化推广,目的不仅在教书,更在育人,把健全人格的树根扎在经典文明的厚土之中。

因而其基本思路类似:

针对本科一/二年级淡化专业,增强通识,至三/四年级强化专业和技能培养。

代表性的有黄河流域的清华大学人文学院、长江流域的复旦大学复旦学院、珠江流域的中山大学博雅学院,先后在通识教育方面发起制度改革,并引起关注和争议。

复旦学院2005年9月成立,针对全校本科一年级、部分二年级学生开设六大模块必修课:

文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验,核心课程就是原典精读。

2008年9月,清华大学人文学院开设了“中国经典研读”必修课,教学对象是人文科学实验班,第一次由历史系彭林教授主讲,选择的经典是《四书》,教材是宋代朱熹《四书章句集注》中华书局点校繁体竖排本。

此事经《光明日报》报道后引起强烈反响和争议。

博雅学院2009年9月成立,由学者甘阳先生担任院长、通识教育总监。

首届35名学生不分专业,属于当代大学中罕见的精英教育模式。

并以此为契机,面向中山大学珠海校区5000本科生,推行通识教育核心课程。

此次改革理念及规模都与众不同,引发的巨大争议仍余波未平。

　　对上述以经典教育为核心的通识教育改革,我的基本观点是,一、高校经典教育及改革是大势所趋,应当支持。

同时也要意识到,高校决非一个封闭的自我循环系统,改革也决非仅仅限于学理研讨,还包括了社会服务与应用。

改革者理当关注并回应社会反响和争议,这些反响和争议是对经典教育及其改革“何以如此”的理据质疑:

世上没有任何理论和制度是天然合理的,学院经典教育也一样。

改革者应有清醒的自信和包容的雅量,正如荀子所云:

“非我而当者,吾师也;

是我而当者,吾友也;

谄谀我者,吾贼也。

”二、社会反响和争议相当复杂,正反反正,有欢迎,有质疑,有谩骂,应当仔细辨别,区分对待。

经典教育改革的理念固然好,但落实到具体制度上,如何设置课程、如何检验效果,一定有不少需要调整的细节。

例如其中关键环节,就在于高水准、严要求的教师,少而精的核心课程和相应的专家考察、学生考评制度,还应适当引入社会评价机制。

目前部分高校的通识教育课程设置不合理,变成了“通论”“通史”之类过于浅显的平面讲述,有“通识”之名而无其实,令人产生“芜而不精”之憾。

经典教育讲究经典细读基础上的执简驭繁、专精博通,并非泛论式的“通论”“通史”可以替代。

“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,有时要借助社会受众视角来补充观察,特别要重视那些基于理性的质疑和建设性的意见。

当然,毋庸讳言,社会争议中有部分情绪化的误读和表达。

在我看来,情绪本身具有朴野的力量和生机,可以激发和推动问题,但由于其实质上的非理性特征,难以沟通和解决问题。

三、各方应基于理性、宽容、开放和建设的态度,建立学院、民间以及教育行政部门之间的良性互动沟通渠道。

其中电视、广播、网站、报刊等媒体是相当重要的角色,往往得风气之先,是社会受众捕捉信息的敏锐触角。

尤应避免猎奇和片面,注重搭建兼容并包的开放平台。

　　为何在经典教育改革进程中会反复出现类似争议?

学院经典教育重“学”,即学理的深度自由研讨,不论有用无用;

社会受众重“术”,即经典教育对社会产生何种影响,最重有用之学。

经典教育之“学”,表面上不能直接应用,但却是“术”之应用的深层支援。

这些争议充分说明,社会受众高度关注包括经典教育在内的高校教育改革,同时表现出潜在的集体性焦虑:

对高校现行教育的不满和对未来走向的迷思。

纵观世界教育,这种不满和迷思存在于不同阶段,而有文化自信和气魄的国家,最终多能披荆斩棘,从争议之路走向建设之路。

总体来说,根据“学”“术”二途分合观,我认为经典教育的理想状态是有学有术,学深术明。

应当认识到,这种理想状态不是天然获致的。

现阶段以经典教育为核心的通识课程改革,正磕磕碰碰地走在建设之路上,这更需要我们不要只做局外人。

　　千里之行,始于足下,观念革新,乃制度建设之始。

共识的建立,基于迷思的消除,以“清华争议”中的“《四书》事件”误读为例,略作阐释。

　　误读一:

扩大外延。

把“人文科学实验班”指称为“清华大学本科生”。

事实上,清华大学有15个学院55个系,人文学院有8个系,“人文科学实验班”仅包括汉语言文学、历史学、哲学3系,仍属专业教育范畴,只是拓宽为文史哲三系的专业基础课。

在我看来,远非全校性的通识必修课程,算不得彻底的革新。

作为参照,甘阳在中山大学珠海学院推行的经典教育核心课程则不同,是针对全校本科一年级5000学生的必修课。

　　误读二:

狭化内涵。

从逻辑上说,“中国经典研读”课程是一个大类,教师和经典必然是多元的,当有其他的主讲老师和儒家《四书》以外的中国经典,不然不足以称通识教育。

据清华大学人文学院《2007级人文科学实验班本科培养方案》及《教学计划》,可知同时开设“西方经典研读”必修课。

有意思的是,无论记者还是评论者关注和争议的焦点,都放在“中国经典研读”的《四书》课程上。

这种有意无意的群体选择性关注与遮蔽,我认为倒是特别值得注意的文化现象,反映了特殊的文化防御保护心态。

　　我认为,在全球化时代高谈本土文明经典,本身就体现了潜在的文化应激机制。

但应激只是初始反应,不可陷入手脚无措的文化对抗,对话、沟通和求同存异才是构建和谐文明的长期机制。

国人当有基于理性的文化自信和气度。

异域经典智慧的引入和创造性转化,在中国并不少见,如汉代佛教东传,唐代西行取经,明代对西方科技的吸收。

近代中国与西方文明的剧烈冲突,留下许多对经典文化的深刻教训和反思。

现代中国逐步走向开放的公民社会,既接续了古代经典文化的命脉,也吸取了西方近代文化的经验,还受益于日渐兴起的当代公民教育。

无论如何,在经典教育上既不能画地为牢、故步自封,也不应数典忘祖、妄自菲薄。

　　这里还涉及到情感的文化认同问题。

语言和思维既是经典文化的深层支援,同时也是深层限制,国人往往自然倾向于阅读中国古代经典,就因为这种支援和限制的双重意义。

我要提醒的是,尽管任何民族都有自己的情感倾向和文化认同,但这种倾向和认同不等于简单地在中西文化范式中“站队”和“表态”,“站队”和“表态”往往潜藏着文化上的“傲慢与偏见”。

事实上,当代人基于理性和情感的每一次生命呼吸,都浸透了多元文化的因子,只有自觉意识到这一点,才有可能超越或中或西、忽中忽西的文化困境。

　　误读三:

直线思维。

不少评论都潜在涉及伪命题:

“背诵《四书》=灌输专制和奴化”“课堂师生礼仪=形式主义”以及报道题目“‘四书’首次走进清华大学”。

报道者对于有过深厚人文传统历史的清华大学显然并不了解,评论者则未能全面考虑问题,而是想当然的直线思维。

仅就“接受者”（“受容”一词或许更恰当）环节而言,相对于经典来说,今天的研究者、教师、学生、社会受众同属“接受者”。

既然对经典有如此不同的理解和争议,这本身就说明,从经典到“接受者”决非单向灌输,而是双向互动。

在“接受者”层面,研究者和教师相对于学生和社会受众,又往往构成了传播和接受的关系。

所以社会受众担心,教师用来自久远经典的错误、僵死的观念“灌输”学生。

其实,置身于理性、思辨、开放的信息时代,已无可能进行隔绝耳目的盲信灌输。

　　不仅如此,我更进一步认为,经典教育一定而且应当触及“疑”与“信”的思辨。

在深刻质疑和理性思辨的基础上,接受者就可能建立起自己批判阅读的理论基点,养成“同情之了解”的人文情怀。

信中有疑,方不为盲信;

疑为促信,始不为乱疑,二者相互作用。

还应当提出“释”,即对“信”“疑”二者的阐释,其目的在于发现二者的内在有机联系,从而化解矛盾,促成共识。

　　三、经典教育之“术”的普及与未来走向

　　就“信”而言,中国古代儒释道三家都有值得关注的经典文化资源,也是“学”与“术”结合的契点、经典教育灯塔无尽的燃灯油膏。

例如儒家《大学》开篇劈头一段,就说:

“知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。

”道家《庄子?

逍遥游》云:

“举世而誉之而不加劝,举世而非之而不加沮,定乎内外之分,辩乎荣辱之境,斯已矣。

”儒道二家对自己的理论基点和人文情怀有“信”,因而产生“定”。

佛家《金刚经》“应无所住,而生其心”,破一切执障,臻于无挂碍的清净心。

人有信念,方有信用;

人无执念,始无贪浊。

这些经典文化资源,都是照亮当代人心灵迷境的盏盏接引明灯。

当然,寻章摘句老雕虫,妄云学理亦难通。

但这或许是“学”与“术”平衡之路的部分基点,在经典教育的社会服务方面有初始的价值,最终的目的是点燃当代人自身的心灵明灯。

　　研究院和大学在科研、教学之外,还有服务社会的功能,这三个环节都跟经典教育密切相关。

而后者尤能体现陈平原先生所提出的“学者的人间情怀”,即“学会在社会生活中作为普通人凭良知和道德‘表态’,而不过分追求‘发言’的姿态和效果。

”由于经典教育的社会服务重在“术”,因而选择经典时相对自由,解读经典时注重感悟。

于丹《心得》《感悟》之所以引起巨大反响,正因抛开了深度学理研究,基于个人生活感悟,化文言为白话,化艰深为浅易。

其特点是“夺古人之酒杯,浇自己之垒块”,不是根据古人的学理脉络,而是基于当代的解读和联想,其中自然有因不明学理脉络强行联系现实而造成的有意、无意的误读。

如用学理研究标准来衡量应用之术,或者反过来衡量,都是不明“学”与“术”分途造成的偏颇之论。

　　我要特别指出的是,近年来,经典教育在某些地区各层面经济机构、行政机构有日渐流行的态势。

不少大型企业、公司和行政单位主动邀请名师,为本机构中层干部、领导讲授《论语》《孟子》《孙子兵法》等古代经典,力图获得古代智慧的启迪。

由于干部、领导在单位、社会权力结构中的地位,决定了他们在制定各项规章制度时,对本单位员工乃至社会受众影响深广。

因而必须具有以理性为根基的多元开放思维方式,能深刻、全面地考量本单位员工乃至社会受众的正当利益诉求,避免以非理性为根基的一元封闭思维方式,把“和谐社会”的理念落实到各层面的制度中。

　　2004年9月,中共十六届四中全会正式提出“构建社会主义和谐社会”的概念。

2006年10月,中共十六届六中全会审议通过《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》,“科学发展观”所指向的“和谐社会”已成为党的执政核心理念。

众所周知,“和谐社会”理论源头之一就是古代经典,但更重要的是,其内涵是在当代多元文化张力中扩展完成的。

胡锦涛总书记在《在省部级主要领导干部提高构建社会主义和谐社会能力专题研讨班上的讲话》中指出:

“构建民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会主义和谐社会。

”这篇讲话既引用了孔子、墨子、孟子和《礼记?

礼运》等中国古代经典名言,又引用了傅立叶、欧文、魏特林、马克思、恩格斯等西方近代经典名句,是立足现实,面向未来,融摄经典教育和当代文明的创造性转化,体现了一个文化大国的自信和气度。

　　在服务社会层面的经典教育中,我指出以“术”为主。

但要说明和警惕的是,“术”是经典之“学”堂堂正正的应用,应具有民族文化上的浩然正气。

不可扭曲为申韩之学“藏之于胸中”的权术谋略,眼中只有狭隘的个人前途和部门利益。

同时应当清醒地认识到,古代经典中的“术”之思想,部分是和今天的公民法制社会观念相左的,必须批判扬弃。

　　经典教育灯塔能否光明永耀,穿透“雾失楼台,月迷津渡”的心灵迷境,抑或如风中之烛,膏尽灯暗,复归寂灭?

当如韩愈《答李翊书》所云:

“无望其速成,无诱于势利。

养其根而俟其实,加其膏而希其光;

根之茂者其实遂,膏之沃者其光晔。

”经典教育中急功近利、企望速效的心态,必然把包蕴丰富的经典当外卖“心灵鸡汤”,巨量掺水,猛火煎熬,最终可能煮出一锅食之无味、弃之可惜的例汤。

因此,要有“学”的从容,方可得“术”之大用。

经典教育可持续发展的理想状况是:

“术”之应用,基于“学”之深浅;

“学”之深浅,亦回应“术”之求用。

学院民间,有学有术,理性宽容,打通畛域,祛除文化中潜藏的“傲慢与偏见”,共同打造和持护国人敞亮的心灵明灯。