身体练习体验的体育教学理论框架构建.docx

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身体练习体验的体育教学理论框架构建

身体练习体验的体育教学理论框架构建

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　　强化体育课和课外锻炼，实施体育课程标准，深化课堂教学改革，都需要相应的理论为基础，而目前的体育教学理论相对滞后，无法满足教学改革实践的需要，因此，研究和创新体育教学理论迫在眉睫。

“理论创新是指提出新的观察问题的视角，从而产生新的思想观点或理论构想”[1]。

为此，需要从教学实践问题出发，探索新问题、发现新规律、建立新理论，最终回归实践，服务于实践。

本研究以体育教学实践存在的问题为切入点，在分析其问题根源的基础上，以体育教学的基本手段身体练习为主线，建立身体练习体验的学术基础，进行身体练习体验的体育教学，进而构建身体练习体验的体育教学理论框架。

　　1体育教学实践现状

　　体育教学实践存在的问题

　　1）教师体育教学的思维混乱。

（1）“体育即运动”的思维。

在学校教育中，不管是教师还是学生，虽然“体育”一词也经常挂在嘴边，但是何为“体育”，却说不清道不明。

只要大家想到与体育相关的事情，就与人的身体运动形式相联，与跑步、打球、做操等具体的运动行为相联系，也就形成了“体育即运动”的习惯性思维。

（2）“运动即教学”的思维。

在“体育即运动”的思维基础上，学校教育管理者、教师、学生对体育教学存在的现象进行思考时，很容易形成“体育教学就是教授学生如何进行运动”，体育课“就是进行身体运动”，体育教学活动“就是享受身体运动的快乐”，体育教师只需要组织学生更好地进行运动即可，也就形成了“运动即教学”的思维。

　　（3）“教师即教练”的思维。

在“体育即运动”、“运动即教学”的思维基础下，体育教师在体育教学活动中的行为表现，自然就以“运动”形式存在，教学任务自然是以“运动”技术、技能、知识、方法的传授为主，加上我国长期以来在“以运动技术为中心”的体育教学体系中，很多体育教师以“教练员”自居，并按运动训练的方式进行体育教学活动，也就形成了“教师即教练”的思维。

　　2）学生体育学习的动因不明。

（1）以运动技术为关注对象。

不管是教学思想、教学理念，还是教材内容、教学内容的选择和设计，在教学实践过程中都以运动技术为关注对象，形成了以运动技术为中心的教学思维方式，教运动技术、学运动技术。

（2）以被动接受为学习方式。

在以运动技术为中心的教学思维下，强调的是一个技术动作的“教”与“学”，重点放在技术动作和运动技能的本身，无视学生身心发展的需求。

因此，在身体动作和运动技术的教学过程中，主要以灌输式的教学方式为主进行教学活动，学生采用单一的接受方式学习，被动地进行着不自愿的学习活动。

　　（3）以技能水平为评价内容。

在对学生学习效果进行评价时，重在关注运动技能形成的结果，忽视学生体育学习的发展过程，以掌握运动技能的程度为判断标准，弱化了学生学习过程中情感、态度、价值观的变化与发展，导致一些身体运动能力强的学生无需努力就可获得高分，而一些身体运动能力较差的学生无论如何努力，始终难得高分。

　　3）运动技能学习的层次不清。

（1）运动技能学习阶段不明。

在体育教学实践中，大家会有这样一种感觉，初中觉得小学出了问题，基础没有打好；高中认为初中出了问题，到了高中仍需从头学起；大学也是这样，认为高中没教好。

一个“蹲踞式起跑”、“单手肩上投篮”，小学、中学、大学都要学，最后什么都学不好。

不知道学生在身体发展的不同阶段，应该学什么，如何学，学到什么程度，不能合理地将幼儿、小学、初中、高中、大学的体育学习内容进行定位。

（2）运动技能学习主线不清。

在目前的运动技能教学中，不管是学段、学期、学年的运动技能教学内容选择和设计，还是教学模块、教学单元、教学课时的内容选择和设计，大多数还是以“运动技术为主线”进行教学内容的串联。

而在种类繁多的身体运动素材中，相互之间缺少联系，没有多少逻辑规则可循，导致运动技能学习主线不清。

如“篮球”与“羽毛球”，“足球”与“游泳”之间没有多少逻辑关系，先学后学关系不大。

　　（3）运动技能学习评价不实。

体育教学实践中，对于教学质量的评价，多以运动技能掌握效果作为主要判断标准，而又缺少真正操作意义的教学质量评价指标体系，现有的一些“评课标准”、“教学水平测试”，也是五花八门，科学性和实践性都不强。

主要是没有对运动技能学习程度进行相应的层次划分，从不同层次的特征中，寻找到能体现体育教学评价指标本质特征的评价内容素材。

　　体育教学实践问题的根源

　　改革开放以来，中国的教育改革成绩斐然，然而，社会的发展，科学的进步，生活方式的改变，给教育带来了许多新的问题。

如，2010年学生体质健康监测调研结果显示，中小学生“身体素质指标持续下滑趋势开始得到遏制，近视率居高不下，肥胖导致慢性病低龄化”[2]。

目前普遍存在“青少年学生（特别是大学生）人格缺失的问题”[2]。

研究表明，“现今年青一代的适应自然和社会环境的能力在弱化”[4]。

从教育主体的角度来看，学生体质下降、人格品质缺失、适应能力弱化等成为了教育存在的突出问题。

然而，在分析这些问题时，很多人会将这些问题与学校体育工作联系起来，甚至把学生体质下降归因于体育教学问题。

显然，问题归因有失理性。

体育教学是学校教育的一个重要的组成部分，分析教育问题能更好地把握体育教学问题，因此，可以将教育问题作为思考点来分析和探讨目前体育教学实践存在的问题，这有助于本研究中创新体育教学理论的准确定位：

依据“常识、科学、哲学是人类把握世界的三种基本方式”[5]，从人的生活方式改变、认知心理学的发展、身心关系的变更3方面，递进式地理清体育教学存在问题的脉络，剖析问题的根源。

　　1）关注生活方式的改变不够。

　　从经验常识来看学校教育现象，学生体质下降、人格品质缺失、适应能力弱化的问题，与人类生活方式的改变存在较大关系。

学校教育的对象是人，是正处在发展中的人，其身心发展受自然和社会的制约。

社会的发展和环境的变化，最显著的特征是造成人类生活方式的改变，不同程度地改变了人的基本行为、认知方式和价值取向，导致人的思维方式发生改变。

我国自改革开放以来，特别是近20多年来，随着“城市化”的进程，“信息化”的发展，人的生活方式发生了重大改变。

如工作条件变化，所消耗的体能相对减少，而心理负担越来越大；食物的精细化，居住环境条件的改变，交通工具的现代化；信息技术的现代化直接改变了人的学习和交流方式；现代化进程中自然环境的破坏，空气质量变差，食物中有害物质增多，各种各样噪音加大等。

在这种自然和社会环境共同作用的生活方式之下，现在的小学生比10年前的小学生每天要少走多少路、在家里要多呆多少时间、要与伙伴们少玩多少回、多吃多少有害食物、要少睡多少时间。

这一切的变化，对于人的身体、心智会形成许多不确定性因素，学校教育对此关注不够，没有将人类生活方式改变作为一个重要的变量来研究。

　　2）不够重视认知心理的发展。

　　心理学一直是教育发展和研究的基础，而认知心理学与教育教学的关联最大。

在促进学生身体发展的教育活动中，很多内容、方法和形式需要以认知心理学理论为依据，认知心理科学是教育教学发展和研究的核心理论。

然而，认知心理科学自身存在的问题也阻碍着教育教学的发展，影响了学校体育理论的研究。

“自启蒙运动以来，以笛卡尔主义的二元论统摄着近代以来的知识研究”[6]，在他强调身体和心灵彼此独立性的思想下，心灵和身体是两个独立的实体，人的本质在于拥有能思考的心灵，而非身体。

鉴于这一哲学思想，在认知心理的研究中，用计算机模拟人的智能，探索人类认知，而不必在意工具本身，因为智能可以发生在任何一个计算系统之中。

于是，在20世纪50年代出现了符号加工认知心理学理论，认为认知过程是基于符号性表征的计算，人脑对信息的处理包括输入、编码、储存、提取和输出。

到了80年代，出现了更接近于大脑生理结构的认知模型，这种新的联结主义认知模式取代了符号加工模式成为认知科学的主流。

“无论符号加工还是联结主义都视认知与身体无关，对于身体的漠视明显延续了笛卡尔主义的二元论传统”[7]。

基于这种认知心理学的科学概念框架，长期以来在教育科学研究与实践中，大多教育教学的研究建立在这种“身心二元论”的基础之上，很多专家学者在研究人的教育过程中，重在关注心智的生成与发展，而对受教育者的身体关注严重不够。

　　3）分析身心相互的关系不够。

　　如果用哲学方式来把握学校教育现象时，会将各种现象的存在与思维关系进行思考，其核心是“身”与“心”的关系问题，这个问题困扰了人类几千年，“由于人的身体的微观系统的复杂性，尤其是精神活动的复杂性，这一问题的解决一直收效甚微”[8]。

不管是西方哲学还是东方哲学，无论是“身心一元论”，还是“身心二元论”，从哲学史的角度来看，不同历史时期都会有相应的哲学解释原则，为事物现象的存在提供存在与思维关系的思考方式。

西方早期的哲学思想中贬低身体，从苏格拉底到亚里士多德，再到柏拉图，都将身体与灵魂相对立，“柏拉图式爱情”就是认为身体充满了肉欲和情色的具体表现，并由此成为思维和认识的障碍。

在其后的哲学实践中，要“消灭肉体才能获得灵魂的解放”充斥在人的思维和行为之中。

这种对身体的排斥和鞭挞对西方文化思想产生了持续冲击。

在具体行为现象上，欧洲中世纪教会势力猖獗，身体被视为罪恶的根源，出现的“禁欲主义”实则是人类的一大灾难。

　　笛卡尔从认识论的角度对身体与心智的关系进行深入的研究，形成了“身心二元论”哲学思想。

将身体视为一个物质对象，而自我或心智则是一个非物质性的、虚无缥缈地渗透在身体之中。

心智指挥着身体的运行，但是身体对心智则没有实质性的影响。

正是由于以笛卡尔为主的“身心”关系的哲学思想的存在，才有了卢梭《爱弥儿》著作的产生，才有了影响人类教育发展的宏伟思想。

自17世纪之后的200多年中，思想家和教育家们接受了这种二元论观点，较多关注心智的性质，而对于身体的认识仍然停滞不前，认为身体是物理和生理学家研究的事，导致“身体”没有在哲学中找到应有的位置。

　　解决体育教学实践问题的努力方向

　　体育教学实践存在的“教学思维混乱”、“学习动因不明”、“技能层次不分”等现象，问题根源是由于在体育教学的研究中，“身体”没有在哲学中找到相应的位置，致使其研究仍然在“身心二元论”主导的思想意识基础之上，形成的体育教学理论中缺少“身体”的成份，导致在体育教学实践中没有将人的身体存在、人类生活方式作为一个重要的变量来思考。

因此，要改变体育教学的困境必须进行理论创新，从以下3个方面来解决体育教学实践需要的问题。

　　1）有适合于学生身体发展的体育教学思维。

教学思维是教学活动生成的基础，提高体育教学质量的前提。

面对我国体育学科概念体系混乱的状态，要使教育者对体育形成相对正确的认知，能够正确理解“体育教学”的内涵，在分析、综合、判断和推理体育教学现象的过程中，进行符合学生身体发展需要的思维活动，不会出现教学行为的错失，以形成高质量的教学状态，这样才能保障教学活动朝向可持续的趋势发展。

　　2）有符合于学生身心实际的体育学习动因。

只有在教师对“体育是什么”的问题形成自己的认知基础上，形成适合于学生身体发展的体育教学思维，进而能够关注到学生体育学习的内在规律，能从学生主体性的角度来思考如何在先天遗传基础上，通过后天教育的影响，对学生进行适宜的身体练习刺激强化，形成能够使体育学习可持续发展的动力。

　　3）有满足于学生个体需要的运动技能内容。

在明确学生学习动因的基础上，才能进一步从学生身心差异出发，重视身心关系，关注学生生命价值的体现，分析学生个体的身体运动能力和体育学习认知水平。

改变“将运动技能学习作为一个固定的运动技术动作系统，视运动技能为一个没有层次结构的不变整体”的意识，在教学实践操作中，更多地考量运动技能学习的递进层次结构，让学生进行符合自身实际需要的身体练习，提高学生体育学习的认知水平。

　　2建立身