体现核心素养的教学设计Word下载.docx

体现核心素养的教学设计Word下载.docx

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学生在初中阶段古代诗歌的学习较为扎实，功底不错，现处于高二，又经过一年多的知识积累和训练，语文学习兴趣浓厚，愿意参加课堂活动、积极思考和表达自己的观点。

因此对于古代诗歌具有一定的鉴赏能力，能够为教师设计深层次的任务及深度阅读提供前提条件。

（三）教学方法与手段

教师采用发现法激发学生对文章的阅读热情，扩散思维，抒发情感，同时利用支架教学法给予学生合理的指引，让学生在默读、吟诵、讨论的过程中抓住词的声律特点、揣摩情感色彩和作者情绪的变化。

三、教学目标编制

上完本节课，学生能够达成以下目标：

1.有感情地吟咏、诵读该词，感受韵律；

2.掌握情景交融的特点，培养学生朗读古代诗歌的节奏感；

3.深刻理解本词的情感基调——“愁”；

4.学习运用意象的对比手法，尝试分析和创作词。

四、教学过程规划

（一）感受形象

教学活动：

1.让学生根据课前预习（词的读法、背景知识、情感基调、意图等）自由畅谈所学、所感、所悟。

2.自由朗读。

3.朗读指导。

设计意图：

学生在朗读过程中，慢慢感悟、体验学生的心灵与作者的情感交流。

核心素养提升点：

语言建构与应用，促进学生逐步掌握我国词的语言特点，形成个体感受和言语经验及良好的语感。

（二）品位语言

重点分析以下问题。

1.文中哪个词是直接叙写作者感情的，并且可以概括全文感情？

2.作者围绕“愁”，词中提到了哪些事物？

3.该词中哪些修辞手法来表达作者的情思——愁？

小组讨论后回答。

（1）虚实结合。

虚景：

往事、故国、雕栏玉砌、朱颜、一江春水。

实景：

春花秋月、小楼、东风、明月。

（2）三组意象对比。

“春花秋月”与“往事”的对比；

“小楼东风”与“故国明月”的对比；

“雕栏玉砌”与“朱颜”的对比。

引导学生思考、分析、判断和概括李煜情感的词，并发现词中所运用的修辞手法。

重在发展逻辑思维，分析、比较、归纳、有依据地表达自己的意见。

整体感知作品形象，把握其思想观点和情感倾向。

感受和体验词的语言、形象和情感之美，形成高雅的审美情趣和高尚的审美品位。

结合自己原有的语言知识和语感，结合语境推断句子结构和修辞手法。

（三）情感体验

1.从一代帝王沦为臣虏，从繁华的宫苑到极目萧索的小楼。

往事怎堪回首。

这里倾注了哪些愁苦？

“愁”体现了亡国之恨、离家之痛、思家之苦、往事之叹。

2.“物是人非事事休”，“载不动许多愁”。

作者连用三处对比，用永恒之景反衬出人生命运无常，情感一浪高过一浪。

“问君能有几多愁？

”这是对谁的疑问？

问天、问人、自问。

引导学生从词的情感态度去鉴赏词。

感受作品的语言、形象、情感，展开合理的联系和想象。

对文中的表达形成自己的理解。

（四）激活想象

恰似一江春水向东流。

”愁有多少，如何计算？

启发学生想象“愁”有多长，加深对词的印象。

旨在发展学生的形象思维。

（五）课堂小结

从形象、语言、情感基调、想象四个方面去鉴赏中国古代诗歌。

引导学生学习方法的总结。

思维发展与提升，自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力。

（六）尝试创作

1.学生配乐朗读。

学生自由展示，声情并茂朗读此词，真正走进作者内心世界。

2.驰骋想象力，词外觅“愁”。

历代写愁的诗句还很多，学生自由讨论举例，教师再补充。

如：

“君不見高堂明镜悲白发，朝如青丝暮如雪。

多少恨，昨夜梦魂中。

”“试问闲愁都几许？

一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。

”等。

3.学生自由创作。

引导学生搜集学过或听说过的有关“愁”的诗句，扩大诗歌欣赏层面。

追求高雅的审美情趣和审美品位。

比较两个以上文学作品在主体、表现形式、作品风格上的异同。

尝试不同的语言表达形式来表述思想和情感，并尝试创作文学作品。

五、学习效果评价

在整节课中，学生积极地参与到教学的各个环节当中，提出自己的观点和理解方式，如在感受形象和品味语言环节中，学生积极欣赏、内化作品语言表达方式、理解作品内涵和推断作者的意图等；

在体验情感和激活想象环节中，结合自己的生活经验和原有古代文学作品阅读经历的基础上敢于尝试发挥自己的想象，大胆创作和建构自己的艺术空间。

六、设计特点与课后反思

本节课是在依据高中语文核心素养和建构主义发现学习法的理论基础上设计教学的，努力推动自主学习的生命生成，达成了课堂教学目标。

学生熟练掌握了该词的内容、语言特点和情感态度，同时对于古诗词的鉴赏方式基本形成了自己的见解。

学生也敢于、乐于创作诗词，由于大部分学生来自农村，勤奋好学，初中基础较为扎实，但文学底蕴较为薄弱，视野较为狭窄，也因为时间较短，因此导致在自由创作环节有一个小组没能圆满完成任务。

因此，课堂教学必须紧紧围绕着培养学生核心素养这一主线展开。

1.设计教学目标——培养核心素养的出发点

教学目标是课堂教学活动的出发点，而教学目标的设计则直接关系到学生核心素养的培养与发展。

教师在设计教学目标时，要深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，把握好历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系，并要充分认识到，学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、不断深化的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的。

衡量教学目标是否有效，一看它是否贴切，即目标是否准确，与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合，具有可检测性；

二看它是否具体，即目标阐述是否细化、多层，具有可操作性；

三看它是否适度，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生已有的思维结构与能力层次；

四看它是否落实到位，即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。

例如，针对“时空观念”和“历史价值观”这二项核心素养，在设计“秦汉大一统国家的建立”这课的教学目标时，就不能简单笼统地设定为“通过了解秦汉大一统的史实，形成时空观念和历史价值观”，应该将其设计为：

“能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至；

在梳理和概括秦始皇巩固统一的措施、汉武帝开疆拓土、独尊儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。

”这样设计的教学目标，不仅时空观念和历史价值观的指向性很具体、明确，而且操作性与检测性都很强，学生通过学习便可达到。

2.创设问题情境——培养核心素养的切入点

所谓“问题情境”是指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。

创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”的学习方式转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。

在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。

教师可用悬念创设问题情境以培养学生的史料实证意识和历史解释的能力。

例如，教师在上课时可先就抛给学生这样一个悬念：

“洪秀全领导的太平天国运动自1851年爆发以来，势如破竹，1856年在取得东征胜利以后，便进入了一个全盛的时期。

然而，就因为一件事情改变了太平天国的命运，使其迅速走向灭亡，正所谓是“兴也速，衰也快”，这到底是什么怎么回事呢？

”在这个悬念的激发下，学生很快就对这个问题产生了兴趣，忍不住开始翻书查资料，并急于想要找到答案。

这样，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知，提升了核心素养。

教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。

例如，教师在给学生讲“走向“大一统的秦汉政治”这一课时，可以创设这样的问题情境：

“如果你是秦始皇，你会采取什么措施来巩固自己的皇权统治？

”在问题情境的氛围中，学生很快就会以秦始皇的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。

3.倡导合作探究——培养核心素养的着力点

创新精神和实践能力是学生重要的核心素养。

在教学中，教师应抓牢“合作探究”这个着力点。

所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式，获得知识、技能、态度与价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。

例如，教师在教学中确定“探讨中国古代史上中央与地方的关系”的活动主题，开展合作探究学习活动。

其探究步骤为：

让学生围绕探究的核心问题，分组制订计划，明确分工；

各组通过多种渠道搜集、研读史料，梳理中国古代史上中央与地方的关系；

各组对所搜集的材料进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的研究报告；

组织全班的交流会，各组代表介绍本组的研究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的研究报告；

将各组的研究报告汇编成册，作为合作探究学习活动的成果。

这种以小组合作方式进行的专题探究活动，一方面，通过自己动手搜集史料，促进学生带着证据意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识；

另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。

4.实现情感体验——培养核心素养的立足点

从学科教学的角度来看，历史核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟，并内化为优秀的品格，外化为崇高的行为。

可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程，但情感教育不是在朝夕之间便可速成，而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。

为此，教师在课堂教学中，必须运用多种行之有效的方法将情感态度价值观无痕地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生的情操。

例如，有些史事比较枯燥无味，很难激起学生的情感体验，教师便可以运用富有魅力讲述法，以丰富沛的情感，生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行，如威武不屈的民族气节；

忧国忧民的爱国情怀，奋发精进的人生态度；

厚德载物的博大胸怀等等，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。

为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的影视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有身临其境、如历其事之感，不仅可以激发学生的学习兴趣，又可以在感知、体验和思考历史的过程中，深化对史事的认识与判断，进而生成鲜明的历史价值观。

此外，还可以编演历史剧，通过扮演历史角色，让学生穿越时空，与历史人物“对话”，进行心灵的碰撞，进而对历史做出价值评判；

通过参观博物馆、纪念馆等，观“景”生“情”，让学生在体验历史的基础上，生成鲜明的情感态度价值观。

5.构建多元评价——培养核心素养的支撑点

教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的一个支撑点。

为了促进学生的全面发展，教师要建构一种多元的评价模式：

评价目标的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。

评价目标的多元化，是指在对学生学习历史课程的评价时，既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握，也要重视对发现问题和解决问题能力的评价，更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价；

评价主体的多元化，是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位，不仅仅是教师评价学生，还应该有学生自我评价，相互评价，甚至家长参评等；

评价方式的多元化，是指要以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史，进而体验到一种历史情怀。

评价的手段也要灵活、多样，除了纸笔测试外，还可以采用历史剧表演、历史小论文撰写、历史调查活动、历史档案等方式；

评价标准的多元化，是指要尊重学生的个体差异，针对不同学生的优劣势与存在的问题，提出解决问题的最佳方案，尤其是对于缺乏信心学生的评价更要鼓励和支持，以充分发挥评价的激励和发展性作用。

总之，培养与发展学生的历史核心素养绝非一朝一夕之事，必须靠一线历史教师在观念上更新，在专业上提升，在教学中渗透，在日常中积累，唯其如此，才能真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生得到全面发展。