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当然仅仅靠内隐学习也是不够的,只有将两者有机结合才能发挥最好的学习效果。
二、内隐学习在英语学习中的应用
1.英语学习不可忽视内隐学习的作用内隐学习在语言学习中的作用不容忽视。
语言是个高度复杂的符号系统,有可以找出依据的一面,也有说不清的地方。
内隐学习恰恰可以在没有意识努力的条件下去发现语言的隐含规则和潜在结构。
在英语学习过程中,内隐学习可以说很普遍。
只要是在非规则教授或主动学习的情况下,都包含了内隐学习。
内隐学习可以巩固外显学习的结果,并可以扩大学习的范围,根据认知心理学所揭示的原理,人的一切经验和体验都会在不知不觉中形成认知模式和范畴能力,在无意识的学习过程中,学习者可以接触到大量的语言现象和知识,这些都会以某种方式储存在长时记忆之中。
在具体的英语环境中,人们可以根据直觉判断多种因素,而这种体验会作为背景知识保存下来,在今后的语言活动中发挥作用。
所以,英语学习不可忽视内隐学习的作用。
2.营造有利于内隐学习的良好环境
内隐学习需要良好的语言环境,比如儿童的母语习得。
在儿童早期母语获得的过程中,内隐认知发挥着重要作用。
著名的语言学家Krashen将其概括为语言获得的“可理解的大量输入”前提。
在正常情况下,生活于自然语境中的儿童到3岁左右就基本掌握母语。
对于已经获得的语言,儿童能自如加以运用却不能明确说出其规则,因此母语获得的过程很多是符合内隐学习的非目的性特点的。
一些研究者将母语获得的研究结果推论到第二语言学习上,研究者强调在第二语言的学习中必须充分重视利用内隐认知机制,重视帮助学习者通过大量可理解的输入来掌握目标语言,并发展了各种第二语言学习方案力图提高个体第二语言学习的质量。
其中,浸泡式教学法是内隐认知机制在第二语言教学领域内成功运用的范例。
在学前双语教育的实施过程中,浸泡式教学法得到广泛的提倡和应用。
从幼儿园的小朋友到成人,学习英语都需要良好的语言环境。
良好的英语语言环境可以激发学习者用英语表达的愿望,使学习者感受到浓厚的英语文化氛围,在不知不觉中掌握语言的内在规则。
在教学中,教师要尽量用英语组织课堂教学,指导学生语言实践;
要更多地关注内隐学习的特点,采取更为轻松的方式,创造良好的英语学习环境,调动学生的内隐学习,让学生在更为自如、有效的环境中获得知识。
教室英语环境的创设对学生的内隐认知也能起到重要的促进作用。
在学前双语教育新师资培训课题活动中,我们特别强调幼儿园英语环境的创设,比如教室英语环境的布置,在墙上贴上有英语单词的图片,让小朋友在无意中一看时,通过下意识进入他们的大脑,虽然没有让他们有意学习时变得容易。
但很遗憾的是,去年指导我院初等教育（英语方向）的学生下小学实习时,我发现两所小学的教室环境创设有语文的、美术的、书法的,但就是看不到英语的影子。
随着时代的发展,小学的英语教育已变得越来越重要,教师应尽量为学生创造良好的英语学习环境,尽可能多的让学生接触英语,让他们看到的,听到的,想到的,都是英语。
3.利用课外材料辅助英语学习学习的真正动力是对学习的兴趣。
对有兴趣的东西,学习者会表现出极大的积极性,并且产生某种肯定的情绪体验。
在幼儿语音意识的内隐研究中,使用儿童喜爱的英语动画片,可以收到良好的学习效果。
动画片是儿童,乃至初中生都喜欢的。
在观看动画片的过程中,学习者不知不觉地学到了英语语音知识。
如果使用配有中文或英文字幕的动画片,对英语学习则是一种重要的途径。
高中生和大学生可以欣赏英文原版片,在观赏影片的过程中进行不知不觉的英语学习,同时感受到英语国家的文化。
大量阅读亦可帮助学习者通过大量可理解的输入来掌握目标语言,基于书本阅读的方案也是内隐认知机制在第二语言教学领域内成功运用的范例。
在阅读方面,儿童可阅读同时配有中英文的双语连环画,中学生可阅读一些比较有趣的,图文并茂的简易读物,大学生则可以阅读英文原著。
在阅读中,英语能力会得到不知不觉的提高。
有的学习者或许会有体会,在阅读了英文原著后,单词和语法或许会不攻自破。
有些单词虽然没有有意识地去记忆,但在阅读后,竟然掌握了。
这就是内隐学习,内隐学习就是以无意识为资源,对刺激进行凝聚和沉淀。
英语歌曲更是学生们所喜欢的,英文歌曲中往往凝聚着外国的文化底蕴。
在经常的吟唱中,学生不知不觉地学会了英语的语音和其它英语知识,有助于英语学习。
在唱歌的过程中,学生又可以得到情绪的愉悦,提高了学习英语的积极性。
内隐学习理论在英语学习中有着不可低估的作用。
内隐学习和外显学习相结合,定能取得良好的学习效果。
[3]刘祥福,蔡芸.浸泡式英语教学实验报告[J].现代外语,1997（77）:
44-51.
[4]顾曰国英语教学法〔M〕北京:
外语教学与研究出版社,1998:
66-69.
语感在人类的认知活动尤其是语言学习中
处于核心地位。
英语学习的最终目标是能够提高
学习者的英语素质。
英语素质的提高是一个全面
综合的过程,而语感恰恰是对语言从形式到内
容,包括语音、语义、语法、语用在内的综合的感
知、领悟和把握的能力。
它是语言使用者在语言
的习得和学习过程中产生的对言语理解、言语生
成的综合全面的直觉能力,其形成和结果及其运
用的过程是自动的、无意识的。
结合心理学家对
内隐学习的研究我们可以看出,语感的获得更多摘 要：
学习理论是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释，是对学习实质、学习规律与条件、学习过程和学习结果等问题的回答。
揭示学习理论对外语教学的启示，对外语教学有重要意义。
对认知学习理论的发展过程和主要观点的总结与概括，旨在利用其理论和思想来指导外语教学。
关键词：
学习理论；
外语教学；
认知理论
对于什么是学习理论，目前人们尚未有一致意见。
综合对学习理论的已有界定，我们认为，它是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释。
不同的心理学派从不同的立场和观点出发，采用不同的研究方法，根据不同的材料，对学习的实质、学习的规律与条件、学习的过程和学习的结果等问题做出了不同的回答，从而形成了多种多样的学习理论。
外语教师的教就是为了促进学生的学，因此，揭示学习理论对外语教学的启示对外语教学有着重要意义。
本文拟通过对认知学习理论的发展过程及其主要观点的总结与概括，探讨其在外语教学中的运用问题，希望能对外语教学及科研有所帮助。
一、认知学习理论的发展
1．引言
学习理论大体可分为行为主义理论（behaviorism）和认知理论（cognitivetheory）两大理论体系。
行为主义学习理论曾在心理学领域长期占据统治地位，并对教育有过极大的影响，但也受到了各方面的批评。
美国着名心理语言学家乔姆斯基（N.Chomsky）就曾针对斯金纳的《言语行为》一书提出了有力的批评。
乔姆斯基认为用行为主义方法分析语言必定失败，因为它分析的只是言语表达的表面特征，而只有分析语法的深层结构才能揭示言语中的大量规律。
他把语言学看成是认知心理学，认为语言是受规则支配的体系，无论学母语或外语都要教给学生规则，学语言主要是学习、掌握语法规则而不是模仿，使用这些规则可以推导、转换、生成句子。
斯金纳及其追随者曾试图回答乔姆斯基的批评，但没给人留下有说服力的印象，因此，虽然行为主义方法包含的许多合理部分如强化规律等，仍在语言教学中发挥着重要作用，但长期在语言教学中占据统治地位的行为主义思想已明显失去优势。
2．认知学习理论的发展
从20世纪50年代起，认知学派开始转向对内部认知过程的研究，成为行为学派的对立派。
认知心理学家认为，环境只提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应则要取决于学习者内部的心理结构。
认知学习理论的主要代表观点有格式塔理论、托尔曼的信号学习理论、皮亚杰的建构论和认知图式理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的认知一同化学习理论和加涅的信息加工认知学习理论，其共同特点是：
强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的，主张研究学习的内部条件和内部过程。
（1）格式塔学派的完形说
1912年，“格式塔心理学”（Gestaltpsychology，也称“完形心理学”）在德国产生，主要代表人物有卫特墨（M.Werth－eimer）、考夫卡（K.Kottka）和苛勒（w.Kohler）。
“格式塔”是德语“Gestalt”的音译，意为“能动的整体”。
该学派主张心理现象最基本的特征是意识经验中显现的结构性或整体性，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉的总和，思维也不是观念的简单联结；
学习的实质在于知觉重组或认知重组一构造完形（格式塔），学习是由于“完形”的出现、通过顿悟突然实现的；
刺激与反应之间是以意识为中介的，对刺激的直接反应和动作是知觉历程的自然持续，受知觉支配而不受预定联结的支配。
完形说肯定意识的能动性，强调认知因素（完形的组织）在认知中的作用，不仅对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为20世纪50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础，但其理论基础是属于主观唯心主义的，实验研究也缺乏对变量的适当控制。
（2）托尔曼的信号学习理论
托尔曼（E.C.Tolman）自称“目的行为主义者”，其行为观与早期的行为主义者不同。
受格式塔学习理论的影响，他强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。
他认为行为是整体性的、有目的的；
刺激与反应之间存在目的与认知这样的中介变量；
行为习得在于形成对信号的预期。
托尔曼还提出了学习的认知理论，认为连续完成一项任务会建立起符号格式塔（环境中的线索与有机体的期望之间已习得的关系）。
这些观点使学习理论的研究有了新发展，但他所说的认知、目的、预期等仅是对行为的一种描述而没有认识到它们的本质。
（3）皮亚杰的建构论和认知图式理论
皮亚杰（J.Piaget）对儿童智力发展进行了长期研究，提出了着名的“建构论”（constructivism）和“认知图式理论”（schematheory）。
他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，如“同化”（assimila－tjm）和“顺应”（accommodation），逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
“同化”指学习者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内加工改变的过程，如果学习者不能用原有图式来同化新的刺激，就要对原有图式加以修改或重建；
“顺应”指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
同化使认知结构在数量上得以扩充，顺应则使认知结构在性质上得以改变。
认知个体通过“同化”和“顺应”两种形式达到与周围环境的平衡（equilibration）。
皮亚杰认为，主体的认识过程中有一定的认知结构（图式，schemata），通过对外界刺激的处理使之成为有条理的整体性的认识；
认识的实质是主体利用原有的认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程，主体的认知结构在这个过程中得到不断建构和发展。
皮亚杰的这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征，并由此构成了现代认知理论（contemporarycognitivetheory）的核心。
（4）布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳（J.S.Bmner）早期受到皮亚杰的影响，后来进一步发展了自己的学说。
布鲁纳与皮亚杰的不同之处在于他力图将认知发展理论与课堂教学联系起来，他认为学习是一个复杂的认知过程，包括习得新信息（理解新知识）、转换和评价三个几乎同时发生的过程，学习在于主动地形成认知结构，学生的认知发展是形成表征系统的过程，教学应促进学生对学科基本结构的理解，发现学习法（discoverylear-ning）是最佳的学习方式。
发现学习就是“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动去发现规则、原理，从而培养学生独立分析问题和解决问题的能力。
所谓发现，不只局限于发现人类未知的事物的活动，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
学生获得的知识，尽管是人类已知的事物，如果是学生靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说。
仍是一种“发现”。
布鲁纳提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他对学习论和教学论的结合做出的一大贡献，但他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别，而且即使不考虑操作上的可能性，仅就所用的时间来说，发现学习也是不经济的。
另外，他的学习理论较为松散，概念使用也不统一，给人们的理解带来了一定的困难。
（5）奥苏贝尔的认知一同化学习理论
奥苏贝尔（D.P.Ausubel）提出了认知一同化学习理论，认为学生的学习应是有意义的学习（meaningfullearning），即认知学习。
同化是意义学习的心理机制，学生能否获得新信息，主要取决于他们的认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生的认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识意义的同化。
在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识的不断改组与重新结合，才能习得并保持知识。
奥苏贝尔对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。
奥苏贝尔还指出如何协调与整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。
对于这个问题，他提出了逐渐分化和整合协调两条原则以及贯彻这两条原则的具体应用策略：
先行组织者（呈现教学内容之前介绍的适当相关的和包摄性较广、最清晰最稳定的引导性材料）。
奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。
（6）加涅的信息加工认知学习理论
加涅（R.M.Gagne）早年接受了行为主义学习观，但是从20世纪60年代起开始转向信息加工（informationprocessing）认知学习观点，尤其是70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式解释学习活动，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。
加涅反复强调引起学习的条件有两类：
一类是内部条件，即学生在开始完成学习任务时已有的知识和能力；
另一类是外部条件，即学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样将其传递给学生、怎样给予反馈以达到理想的教育目标等。
加涅将学习由低级到高级分为八类，即：
信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。
后来，他又把学习结果分为五种，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
加涅认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。
加涅详细分析了学习活动中的信息加工阶段，认为学习活动有注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反应组织、操作、反馈和强化八个阶段。
后来，他又进一步分析了学生学习的实际过程并提出了与之对应的教学设计，认为一个完整的学习活动由八个阶段组成，依次是：
动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
在每个学习阶段，学习者的大脑里都发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反映为止。
加涅还对教学过程、教学目标、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。
二、认知学习理论在外语教学中的运用
1．认知理论与外语教学法学派
外语教学法有两条发展线路，一条是受行为主义心理学影响的“联结性教学法学派”或“经验派”，其发展过程是直接法（DirectMethod）一听说法（Audio-IingualAp-proach）一视听法（Audio-visualApproach）；
与此相对立的另一条发展线路是翻译法TranslationMethod）一自觉对比法一认知法（CognitiveMethod），可以称之为“认知性教学法学派”或“理论派”。
直接法产生前，始于18—19世纪西欧一些国家的翻译法在外语教学领域长期独霸一方。
翻译法重视语法教学，以翻译作为教学手段和目的，主张用母语教外语和读写领先但却忽视口语教学。
为了完善翻译法，20世纪30—50年代，自觉对比法在苏联产生并发展起来。
自觉是通过语言分析来理解所学材料的内容含义，学生把注意力集中于语言形式本身而不是它所表达的思想内容，对比则是把外语和母语进行对比。
可见，自觉对比法继承了翻译法的“以语法为纲”而发展了对比。
20世纪60年代，美国出现的认知法吸取其他教学法学派的长处，克服了翻译法的极端化、片面性，从而使翻译法得到了发展，因此，有人称之为现代语法翻译法或新的语法翻译法。
理论派和经验派的不同之处在于前者主张学习句型要先理解句子结构，在理解的基础上操练，主张学外语是有意义的学习（meaningfullearning）；
而后者主张通过模仿、记忆、反复操练来学习句型，主张学外语是一种机械性的学习（mechanicallearning）。
2．认知理论对外语教学的启示
（1）皮亚杰的理论对外语教学的启示
第一，学生是积极进行意义建构的个体，他们在语言学习过程中积极地建构语言输入的个人意义和任务的个人意义。
教师要帮助和鼓励学生进行意义建构，而不要把他们看作被动的语言接受者。
第二，思维的发展与语言和经验密切相关，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的理解。
第三，语言任务的设置要符合学生的认知发展水平，任何极端的做法都是不可取的。
在语言学习中，应利用同化和顺应的概念，在接收新的语言输入时要调整原有的语言知识，以便把新信息纳入到原有的体系中。
当然，皮亚杰的理论也有其局限性，如：
过分强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用；
过分强调个人的发展，没有对社会环境的作用给予应有的重视。
（2）现代认知心理学中的图式理论被广泛应用于外语教学
首先，在外语阅读教学中，激活原有图式和建立新图式非常重要。
适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。
学生激活相关图式存在困难主要是因为文章提供的线索不够或学生由于文化差异或学科差异等原因而不具备相应的基本图式。
针对这些原因，教师可采用介绍阅读技巧、背景知识、关键词汇和分析文章题材等手段来激活或启动学生的原有图式。
其次，听力理解过程是听者的已有图式与所听材料交互作用的过程，所以，对于听力理解的训练，应坚持多听（建立声音反应图式）、多读（扩大语言和非语言知识），以便建立有关的各类知识图式。
在影响外语听力理解的因素中，所听材料的话题熟悉程度的影响非常明显。
为此，可以在听前导入阶段向学生介绍背景知识、提示线索，使其建立恰当图式或激活已有图式，从而提高对所听材料的熟悉程度。
再次，根据图式理论，词汇的语义外延严重妨碍着学生对语篇的理解。
因此，一方面要使学生在词汇学习中获取其外延意义，另一方面要通过不同题材来认识把握语篇的类型特征与相应的认知图式及阅读技巧的运用，以提高对语篇的理解能力。
另外，在翻译过程的理解阶段，译者要了解作者的认知、文化图式，还要关注读者的认知和文化图式；
在翻译过程的转换阶段，译者也应通过联想、搜寻译入语中的有关图式进行套用模仿、迁移或重构，从而实现双语间的成功转换。
最后，图式理论不仅作用于对话语或文字信息的理解，还对其产出有作用。
对于口语教学，一方面，可以通过听力训练培养学生在大脑中形成相关语音图式的能力，为话语输出奠定基础；
另一方面，应多进行说的练习，训练把大脑发出的图式信息内容转换成语音形式的能力。
在外语写作的构思、写作和修改三个过程中也都包含图式的作用，都要运用相关图式知识和各种技巧来解决问题。
编辑本段
（二）认知学习理论
20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用S—O—R（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的S—R联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立。
认知学派的主要代表人物有布鲁纳（J.S.Bruner，1915— ）、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。
1．布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳的主要教育心理学理论集中体现在1960年出版的《教育过程》一书中。
对于布鲁纳在教育心理学方面作出的卓越成就，美国一本杂志曾这样评价，他也许是自杜威以来第一个能够对学者和教育家谈论智育的人，这足以看出布鲁纳在学术界的崇高威望。
布鲁纳主要研究有机体在知觉与思维方面的认知学习，他把认知结构称为有机体感知和概括外部世界的一般方式。
布鲁纳始终认为，学校教育与实验室研究猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两回事，他强调学校教学的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新的，促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。
（1）重视学科基本结构的掌握。
布鲁纳强调“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。
所谓“基本”，就是“具有既广泛而又有强有力的适用性”，学科的基本结构包括基本概念、原理和规律，也就是每科教学要着重教给学生这“三基”。
布鲁纳的认知结构教
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