第六章智育文档格式.docx
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将人类在实践中获得的知识成果，一代代地传递下去，并使每一代人在继承前人知识成果的基础上进一步丰富和发展人类的精神财富，推动整个社会文明的不断进化，正是智育的使命。
如果没有智育，就没有科学知识的再生产，人类曾经创造的一切物质财富和精神财富就不可能延续、发展，今天的人类社会也许仍停留在刀耕火种的原始阶段。
当然，智育的作用在人类文明历史的进程中有一个逐渐显示的过程。
在以小农经济和手工业生产方式为主的漫长历史阶段大多数劳动者只要在劳动中通过父子或师徒个别传授，掌握一些与生产有关的简单经验与技术，便可适应简单的社会劳动需要，这里的智育基本上游离于正规学校之外。
只是在人类社会进入到近代社会，资本主义机器大工业生产兴起之后，智育的重要价值才日益显现。
因为大工业本身不仅要求劳动者掌握与操纵机器有关的科学知识和技术，而且也促进了科学知识技术的进步。
于是，通过智育来传播科学知识、培养劳动者和科技人才，进一步促进科技发展成了社会文明发展的一个必要条件。
20世纪以来，特别是第二次世界大战以后，人文明进入到一个新技术革命的时代，各种传统的劳力密集型和资本密集型的生产方式正在或将要被以微电子、电子计算机、激光、光导纤维、新能源、新材料、生物工程、海洋工程、空间工程等新技术为基础的生产方式所取代。
现代科学技术不仅被广泛应用于社会生产的各个方面，而且学渗透到人类生活的各个领域。
它们将会改变人类生产活动中体力劳动者与脑力劳动者的构成比例，增加体力劳动中的智力成分，改变人类的生存方式。
这一系列的变化要求进一步加强学校教育中的智育，迅速高效地传播同代化科学文化知识，提高人的智力素质，培养各种熟练劳动者和科学技术人才，以满足日益发展的社会生产、科学技术和社会生活的需要。
2、智育在人的全面发展中的作用
如果说智育的社会意义在于推动人类文明的进步和发展，智育的个体意义则在于促进受教育者的全面发展。
人的全面发展包括德、智、体、美、劳几方面和个性的其他方面的全面发展，其中智育将为人的全面发展奠定知识和智力的基础。
人的发展和成长，离不开学习和掌握基本的科学知识和技能。
在现代社会，很难设想一个缺乏科学知识技能的人，能在德、智、体、美、劳及个性的其他方面得到充分发展，能适应社会生活，能自觉地认识和改造世界。
由于科学文化知识是人类在认识和改造客观世界中积累起来的经验和理论，掌握这种知识才能获取认识和改造客观世办的无穷力量。
同时，科学文化知识也是人类智力活动的成果，凝聚着人类的智慧，学生在掌握科学文化知识技能的同时，也掌握着人类物化在知识技能中的智力。
因此，我们可以把智育的实质看成是一种人类科学文化知识和人类智力的再生产过程，是把人类已经物化的知识和智力转化为受教育者个体活的知识和活的智力的过程。
正是通过这一过程，学生掌握了解知识，启迪了智慧，发展了智力，进而为德育、体育、美育、劳动技术教育和个性自由而充分的发展奠定了知识和智力的基础。
我们说智育对德育起基础作用，不仅是因为在传授科学文化知识的同时，也把包含在科学文化知识中的科学世界观因素传授给学生，从而影响学生科学世界观的形成（如动植物的进化原理、物不灭定律，都有助于学生形成辩证唯物主义世界观），而且因为在智育中得到发展的智力，特别是其中的分析、判断能力有助于提高学生在道德知识、道德行为等方在的分析、判断、评价能力，从而提高他们分辩是非、坚持真理的能力。
同样，学生对美的感受、鉴赏需要有关美的知识，学生对美的创造更是离不开美的知识、表现美的技能技巧和创造能力。
而对以增强和发展学生体质为主要目的的体育来说，智育把人体解剖学、生理学、生理卫生学、运动生理学等知识传授给学生，从而为学生的体育活动和卫生保健提供了科学依据，为科不地增强身体素质、形成健康体魄提供了知识和智力基础。
此外，劳动技术教育也有赖于智育为其奠定科学的劳动生产技术知识、生产劳动技能技巧和智力基础。
可以这样认为，德育、体育、美育和劳动技术教育的实施都不能离开智育。
总之，社会主义学校的智育，服务于把年轻一代培养成为全面发展的建设者和接班人这一总目标，把年轻一代教育成懂得人类文明，适应现代社会对人的素质的各种要求，能够充分享受现代文明的幸福的人。
三、智育的任务
形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18—19世纪，衰落于20世纪，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。
我们试例举几种国内外较有影响的教育辞典和百科全中关于形式教育的界说。
（1）美国孟禄主编的《教育百科全书》中说：
“形式训练主张通过学生学习的方法，而不是通过学习的内容，来培养学生的能力。
”
（2）美国古德编纂的《教育辞典》中说：
“形式训练即：
1、建立在训练迁移和心智训练基础上、依赖于学习精选出来的材料的教育理论；
2、教育的主要目的是发展心智能力而不是获得知识的理论或学说。
（3）苏联凯洛夫等主编的《教育百科全书》中说：
“形式教育论的拥护者们断言，学校的主要注意力应当用于发展学生的能力，发展学生的思维、想象和记忆能力，而不是用于获得大量的知识。
他们认为最宝贵的并不是科学的基础知识，而是学习科学对于改善学生理智能力所发生的那种发展性影响。
他们认为发展儿童理智的最重要的材料是语言（尤其是拉丁语及希腊语）和教学；
他们捍卫教育上的所谓古典主义倾向。
他们认为教师的主要作用，是借助以发展学生思维能力为目的的专门练习来训练学生。
至于这些练习的内容则似乎是完全‘无所谓’的。
（4）西德《教育学辞典》中说：
“形式教育是一种教育观念，认为发展和发挥人的主观所具有的力量和能力对教育是决定性的。
（5）日本《新教育用语事典》中说：
“形式训练认为学习教材需注重心要的心智作用和提高心智的训练观。
（6）日本《新教育、心理学事典》中说：
“形式训练认为人的心灵中与生俱来的各种能力（观察、注意、识别、比较、综合、抽象、推论、记忆等）虽不完善，但是天赋的，它以能力心理学为基础，主张强化各种它官能。
（7）我国朱经农、唐钺和高觉敷主编的《教育大辞书》中说：
形式训练，“简言之，此种理论乃谓无论如何获来之智力，皆可施用于人类生活之任一部分。
所谓形式陶冶者，此之谓也。
（8）我国《辞海》中说：
形式训练说为“18世纪资产阶级教育学的一种主张。
认为人们的心灵具有种不同的官能，而每种官能都可以选择一种难度较高的教材通过教学加以训练，使之充分发展，然后用它来学习其他不同的教材。
如使用拉丁文法的教材训练学生的记忆力、使用数学教材训练学生的想象力，以后，则受教育者记忆功思考其他事物，也很便利。
形式训练说是以官能心理学为依据的。
我们在为《中国大百科全书.教育》卷撰写“形式教育”这一条目时，参照当时寻揽到的材料，把形式教育归纳为三点，也未必得当：
（1）教育的任务在于训练心灵的官能。
身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；
心智的能力，也只有用练习使它们发燕尾服起来。
教育的主要任务，就是要发现那些能够最有效地训练学生各官能的心智能力。
（2）教育应该以形式为目的。
认为在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。
如果人们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以吸收。
知识的价值在于作为训练的材料，即便学习的内容被遗忘了，却仍然留下了一种永久的、更有价值的效果。
因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。
（3）学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。
认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能迁移到其它学习上去。
学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其它课程和教材有很大的好处。
实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。
它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。
其思想来源于德国的赫尔巴特和英国的斯宾赛等人。
1、掌握知识
智育的第一个任务是向学生的传授系统的科学文化知识。
知识是客观事物属性和联系的反映，是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识。
由于义务教育是一种基础的国民素质教育，初级中学的智育应向学生传授系统的科学文化基础知识。
向学生传授的系统科学文化基础知识，既要有感性的知识，又要有理性的知识。
学校教育的特征决定了智育中传授知识以间接的书本知识为主，但我们不能忽视学生直接的知识、经验及实践活动，因为直接经验是接受间接经验的基础，间接经验要以直接经验为依托之能被学生更好地理解和掌握。
当然，掌握的间接经验也会丰富和拓宽直接经验。
传授知识过程中，应充分考虑和利用直接经验和间接经验的相互促进关系，以促进学生在较短时期内迅速有效地掌握大量的科学文化基础知识。
在义务教育阶段，智育必须把现代自然科学、社会科学的基础知识系统地传授给学生，并注重知识内容的不断现代化，以适应高科技的社会生产和高节奏的社会生活的需要。
2、形成学生的技能
智育的另一个任务是形成学生的技能。
技能是人通过练习获得的、能顺利完成某种任务的行动方式。
技能因其表现形态不同，可以分成智力技能和操作技能两种。
智力技能主要是指人们在头脑中，借助内部言语表示的事物映象，以极简约的形式进行智力活动的方式。
如思考、默读、心算等。
智力技能的差异表现在智力活动的广度、深度和速度上。
操作技能主要是指由一系列外部机体动作构成的行动方式。
发书写、绘画、唱歌、跳舞、演奏乐器、运用工具等。
操作技能都离不开智力技能，有些操作技能要有相应智力技能的配合才能完成任务，有些操作技能则可能是智力技能的外在表现。
事实上，学生的智力技能形成则可能是智力技能的外在表现。
事实上，学生的智力技能形成过程和操作技能形成过程也是密切联系着的。
在义务教育阶段，智育应形成学生的基本技能，这种基本技能包括学生学习各门学科的最主要、最常用的技能，如阅读技能、书写和写作技能、运算技能、实验技能、运动技能等，也包括学生在社会生活中最必要、最常用的技能、如语言技能、社交技能等。
形成学生的技能，要以掌握一定的知识为基础，也需要一定量的练习，而形成技能的过程，不仅巩固和应用了知识，而且为进一步理解知识和获得新的知识创造了有利条件。
3、发展智能
从感觉到记忆到思维这一过程，称为“智慧”，智慧的结果就产生了行为和语言，将行为和语言的表达过程称为“能力”，两者合称“智能”，将感觉、识记、回忆、思维、语言、行为的整个过程称为智能过程，它是智力和能力的表现。
它们分别又可以用“智商”和“能商”来描述其在个体中发挥智能的程度。
“情商”可以调整智商和能商的正确发挥，或控制二者恰到好处地发挥它们的作用。
语言智能
这种智能
主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。
逻辑数学智能
从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。
他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。
即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。
空间智能
空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。
能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。
这类人在学习时是用意象及图像来思考的。
空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。
形象的空间智能为画家的特长。
抽象的空间智能为几何学家特长。
建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。
肢体运作智能
善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。
他们学习时是透过身体感觉来思考。
这种智能
主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。
表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。
运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。
音乐智能
这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。
人际智能
人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力，包括四大要素。
①组织能力，包括群体动员与协调能力。
②协商能力，指仲裁与排解纷争能力。
③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。
④人际联系，指对他人表现出关心，善体人意，适于团体合作的能力。
内省智能
这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。
会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。
喜欢独立工作，有自我选择的空间。
这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。
内省智能可以划分两个长层次：
事件层次和价值层次。
事件层次的内省指向对于事件成败的总结。
价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审。
自然探索智能
能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。
自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。
自然探索智能应当进一步归结为探索智能。
包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。
生存智慧
智育的另一个需要强调的任务是发展学生的智力。
智力是人们认识、适应和改变外界环境的心理能力，集中表现为反映客观事物深刻、正确、全面的程度和应用知识解决实际问题的速度和质量。
它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力，其中思维力是智力的核心。
在科学技术发展的日新月异、人类知识总量激增的今天，要解决学生有限的学习时间与人类不断积聚的无限知识的这对矛盾，只有充分发展学生的智力这条路径。
尽管智力水平受先天遗传因素的影响，但后天的教育、环境和实践对智力的开发和发展更具决定性影响。
初中学生，正处于长身体、长知识时期，实施智育，应十分重视发展学生的智力。
发展智力与传授知识和形成技能密切相关。
知识是人类认识和改造自然的成果，它凝聚丰人类的智慧。
掌握知识的过程是一种再认识活动的过程，是占有人类认识成果，同时也是掌握人类智慧结晶的过程，是刺激和锻炼智力的活动过程。
可以说，发展智力是通过学生主体掌握知识的过程来实现的。
如果发展智力离开了知识及掌握知识的过程，无异于缘木求鱼。
但是，知识只是智力发展的必要条件，并非充分条件，知识的传受工不必然伴随着智力的发展。
死记硬背或填鸭式的知识教育，不仅不能促进智力的发展，反映会妨碍甚至扼杀智力的发展。
我们强调的是通过启发式教学，促进学生开展积极有益的智力活动，来发展学生的智力。
而学生智力的发展，对于学生掌握知识的全过程，无疑创造了十分有利的条件。
如抽象思维能力的发展，不仅为学生学习抽象理论知识提供了可能性，而且为学生深刻地理解、掌握乃至灵活运用抽象理论知识提供了保证。
反之，没有必要的智力准备，即便是学习很简单的知识也会困难重理。
智力也是在形成各种智力技能中发展起一的，如教师在教学中培养学生默读、构思、心算等智力技能时，能够促进智力的发展。
智力是较智力技能更为综合、更具普遍意义的完成智力任务的能力。
智力水平的提高，无疑有助于提高智力技能的活动质量和效率。
即使被认为是依靠一系列机体外部协调动作完成任务的操作技能，它的形成、调节、控制同样也离不开智力，它同样也能促进智力的发展。
“心灵手巧”即可形象说明两者的密切关系。
上述分析表明，知识的传授、技能的形成、智力的发展这三者呈现出一种相互渗透、相互制约、相互促进的立体交叉关系，构成了一个完整的整体。
学校智育应该从整体上把握三大任务，片面强调其中的某一项任务，不仅会妨碍其余两项任务的完成，而且也会影响完成该项任务的效率和效果。
第二节智育过程
智育作为一种有特定任务的教育活动，既有教育者又有受教育者的参与，活动本身内在的特征制约着智育活动的效率和效果。
一、掌握知识的过程
学生掌握知识，主要是掌握人类已获和的、物化为语言文字的书本知识，并把书本知识转化为个体头脑中活的知识。
因而，学生对知识的掌握，决不是通过把教科书上的文字条文背诵下来完成的，而必须以简约化的形式，在自己头脑中完成对书本文字所表述的客观世界的再认识。
这一再认识过程受到人类一般认识规律的制约，但又有自身的特点。
一般人类的认识活动总是指向人类尚未知晓客观世界和事物，而学生的再认识活动主要指向对人类总体来说是已知的、对学生个体来说仍然是未知的客观世界。
这一再认识过程，可以避免重复人类在最初认认客观世界时所走过的迂回曲折的道路，而可以径直地、简约地获取人类已获得的对客观世界的认识成果。
当然，为了让学生体会和学习人类认识某些客观事物的思维历程，从中锻炼思维能力，我们不妨让学生自己去“发现”和认识这些客观事物，但这终究不是简单的重复，而是具有极强指向性的探究。
学生掌握知识的过程可分为感知、理解、巩固、应用四个环节。
搞清楚这些环节的内在特征以及这些环节之间的必然联系和依存条件等，将有助于认识学生掌握知识的规律，提高学生掌握知识的效率和效果。
1、感知
人的任何认识活动都始于感知，学生掌握书本知识的再认识活动同样也不例外。
感知，就是让学生用自己的感觉器官直观地认识客观对象的外部特征和属性，在思维、想象、记忆等成分的参与下，在大脑中表成该客观对象的鲜明表象。
只有圆满地完成认识活动的这一环节，客观地认识对象才开始埋入人的意识。
通过感知得到的知识丰富，表象越清晰，学生理解书本知识就越容易。
如果学生的丙认识活动不经过这一环节，或这一环节的认识任务没有得到很好完成，下一环节的认识任务的完成就会受到影响，进而影响到整个再认识活动的进行。
学生在感知教材的环节中，要圆满地完成认识任务，在头脑中留下鲜明的表象，就应具备这样一些条件：
首先，必要的语言指导。
教师正确的语言指导能唤起学生的注意，提高感知的目的性和针对性，能影响学生感知程序的组织，强化被感知对象那些重要的但易被忽视的特征，也能调动学生记忆力、想象力和思维力的参与，从而使学生形成鲜明的表象；
其次，多种感觉器官共同参与感知，在大脑中形成广泛的暂地神经联系，从多种感觉角度来形成立体的表象，如从听觉的声音、视觉的形象、触摸的感觉为感知对象，可以形成对象的立体表象；
再次，感知有典型性的对象，同时也感知典型性的各种变式，有助于学生形成正确的表象。
2、理解
理解是在感知的基础上，利用已有的知识，通过对感性知识进行比较、分析、综合抽象、概括等思维活动，获得对认识对象的理性认识。
理解是对认识对象本质和规律的认识，是学生掌握知识的核心环节。
正如毛泽东同志所指出的：
“感知到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。
感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。
”
学生对书本理化知识的正确理解，依赖于下列条件：
首先，要为抽象概括提供丰富的感性认识材料。
一般来说，感性材料越丰富，越容易在学生头脑中形成鲜明、正确的表象。
而学生头脑中关于认识对象的表象越鲜明正确，通地抽象概括获取认识对象的理性认识也就越容易。
其次，要清楚区分认识对象的非本质特性和本质特征。
区分得越清楚，认识得越全面，理解得越深刻。
第三，要将新的理性认识与已有的知识结构联系起来。
学生对知识的理解需要进行一系列的分析、比较、综合、概括等思维活动，需要充分利用已掌握的概念、判断、原则、理论。
抛开了思维加工过程，抛开了旧有的知识结构，学生对知识的掌握只能是一种虚假的形式，只能是死记硬背概念、定理、理论的文字外壳，而很难真正的理解认识对象的本质。
学生越积极开展思维活动，越充分利用已有知识结构中的知识生长点，对新认识对象的理解也就越顺利、越正确，并且能把新的理性认识科学合理地溶入自身的知识结构中去。
3、巩固
知识的巩固是指围绕对获得知识的持久记忆所进行的认识活动。
巩固知识是学生掌握知识的必要一环。
首先是因为学生当前所学的知识是日后学习的基础，所学知识巩固了，才有利于进一步学习；
其次是因为学习知识的目的在于应用知识，而只有巩固了的知识，才能在必要时正确地再现出来，才能保证知识的应用自如；
再次是学生在短时间内学习大量的间接知识，而只有巩固了的知识，才能在必要时正确地再现出来，才能保证知识的应用自如；
再次是这生在短时间内学习大量的间接知识，其印象远不如新自获得的直接经验深刻，相对来说，较易遗忘。
因此，传授知识的过程应充分重视知识的巩固。
影响知识巩固的因素有：
首先，学生的认知状态。
如果学生的认知系统处于一种积极活跃的准备状态，有较强的认知兴趣和信心，并且，能充分利用视觉、听觉、动觉、想象力、思维力等对认知对象进行全方位的记忆，识记和保持的效果就比较好。
反之，知识的记忆会变得非常困难；
其次，学生对知识的理解程度。
深刻理解教材，是良好记忆的基本条件，对认知对象理解的程度越深，对其识记的效果也就越佳。
如果能及时地把新知识溶入已有的知识结构，就更有利于知识的保持；
第三，复习知识的方法。
复习不是简单的重复，而应讲究科学的复习策略和方法。
如利用心理学所揭示的人的遗忘规律，在分配复习的次数上，先密后疏；
在识记时做到识记与重现相结合，整体识记与部分识记相结合，集中识记与分散识
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