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时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。
由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。
一、文化变迁论
1、文化人类学派的观点
本世纪初期，伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。
许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。
以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。
在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会＝当中，指派罗伯特·
莱德菲尔德、赖福·
林顿、米尔维勒·
赫斯克维兹3名人类学者负责成立了一个专门从事文化变迁或称涵化研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。
经过1年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。
虽然该报告仅有4页，但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。
该报告书主要由五个方面的内容构成。
首先，他们将文化变迁定义为不同文化集团持续而直接接触的结果，使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。
注江渊一公著《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997年第2版。
其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。
第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。
第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。
第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。
这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。
例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。
也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。
而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的调整实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。
另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。
而在研究报告中出现的许多术语，如传播、选择、适应、变迁、调整、融合等，至今仍被学术界所广泛使用。
但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。
他们于1954年提出了一个新的研究报告。
它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；
其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。
首先，
新研究报告认为文化是一个具有自律性的体系；
继而，提出文化变迁是通过两个以上的自律性的文化体系的结合而产生的文化变迁。
将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。
它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。
如对外部的开放性或封闭性；
在内部结构上的僵硬性或柔软性；
以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。
他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的放弃和丧失，决不是通向一种虚无的过程，它必然要被新的文化所补偿。
因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。
而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。
另外，该研究报告中出现了一个叫做反向适应的概念。
即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，
有时会产生与同化恰恰相反的撤退过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。
他们认为，这种反向适应是一种后向的适应；
而融合和同化是一种前向的适应。
融合是指两种文化处于大致对等的关系，
是一种双向过程。
同化，则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程。
融合与同化，分别处于一个连续体的两极。
但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。
而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，
则成为所谓的共生的多元主义。
2、心理人类学派的观点
与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。
如作为其代表人物的哈勒威尔，于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。
几乎与此同时，另一名学者沃盖特认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。
作为一个变化着的连续体中的变异形态，他将之划分为土著型、土著改良型-和白人型-。
与此相似，布鲁那提出了非文化变迁型、境界型、文化变迁型。
紧接着，著名学者斯宾德勒又使用心理人类学的方法，对向异文化白人文化适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。
他认为这种变迁并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。
进入60年代后，斯普拉德利在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；
②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；
③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；
④立于两种文化中间摇摆不定的类型；
⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的双文化人。
二、文化同化论
其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。
在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。
即占据社会支配地位的所谓美国白人开拓者，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的盎哥鲁文化同步主义-或所谓的美国化。
其核心理论，可以列举20年代由帕克和巴杰斯提出的民族同化周期说，也称做接触理论。
他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。
一般这个周期由接触—竞争—冲突—调整—同化几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。
用美国社会学者纽曼的评价，同化理论的公式可以用＋＋＝来形容。
到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。
如1964年高顿的同化七阶段说①移民和少数民族集团表现出向主流民族移民和少数民族所处社会的支配民族的靠拢倾向；
②与主流民族的成员建立密切关系工作、学习、娱乐等伙伴关系；
③增加通婚；
④民族属性的改变产生对主流民族的归属意识；
⑤减少对主流民族的偏见；
⑥消除差别意识；
⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。
70年代，美国移民社会学者葛瑞利从分析移民的内心世界入手，提出同化六阶段说①主流文化对移民的冲击；
②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；
③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；
④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。
然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；
⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；
⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。
也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。
三、文化融合论
也被称做熔炉论-。
其代表人物为美国历史学者亨利·
塔纳
等。
这一融合主义的核心思想，是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。
用纽曼的公式来形容的话，则应是＋＋＝。
熔炉论的提出，是有其深刻的历史背景的。
美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人开拓者占据着支配地位。
从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。
在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。
1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》，当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。
剧中唱到美国是上帝赐予的熔炉。
来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。
然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。
争斗与复仇正被焚烧。
德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。
美国人将由上帝来创造。
这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。
即将诞生的是融合了所有人种的超人！
注平治安政著《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。
但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。
正如美国籍犹太人哲学家喀兰指出的人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。
注平治安政著《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。
他认为熔炉理论不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。
他以管弦乐队为例，&
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倡导统一体中的多样性。
并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出文化的多元主义的概念。
但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的文化的多元主义，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。
即使是熔炉理论，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。
四、跨文化适应论
从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。
其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。
心理学家博瑞根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，在跨文化适应方面将人们划分为四种类型①文化迁移型。
否定对本民族的归属意识，
与主流民族保持积极的关系；
②拒绝型。
具有强烈的本民族归属意识，对主流民族集团采取消极态度；
③平衡型。
在持有本民族归属意识的同时，与主流民族也保持积极的关系；
④文化放弃型。
对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。
另一位心理学家阿德勒则根据对异文化适应的心理过程，提出了五阶段说①接触。
接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；
②崩溃。
新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；
③摸索。
开始尝试建立新的文化观；
④自律。
对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；
⑤确立。
对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。
而阿特津森则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。
他的跨文化适应五阶段说是①对异文化采取积极适应的态度；
②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；
③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；
④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；
⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。
另外，噶勒浩恩夫妇根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称曲线。
这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。
以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7个阶段密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；
斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；
纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；
适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；
再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；
归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；
归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。
五、跨文化交流论
文化与交流之间存在着密切的关系。
人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。
而文化又是通过交流得以成立和发展的。
因此，交流是文化的一个特有功能。
从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。
所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。
但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。
如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。
其中，比较有代表性的可以列举1相互作用过程说主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。
通过这种交流，可以使人相互发生作用。
认为交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。
它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程注石井敏等《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。
2刺激—反映说主要是从学习理论的观点加以考虑的。
通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。
该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。
认为交流即对刺激的一种
教育不利于社会的安定和统一，甚至最终容易导致各民族和文化团体之间的对立以至分裂；
也有人认为多元文化教育的主张只是一种理想，要付诸实施决非易事。
另一方面，有很多民间团体、各级政府和各界人士对多元文化教育，持积极和赞赏态度。
有的大学开设了多元文化教育的讲座和课程；
有的地区和学校开始进行认真的实验；
全美国社会研究协议会等一些全国性的专门组织将之列入正式的指导方针当中。
1989年纽约市教育委员会还就多元文化教育政策的导入，发表了正式的声明。
声明之首明言所有学生都持有最大限度地发挥自己的潜力能力、接受高质量教育的权利。
在纽约生活和工作的人们，来自世界各地。
为加深对不同集团之间的认识和理解，使所有青少年都能获得在这个多彩的社会里发挥出色作用的能力，有必要实行多元文化教育。
多元文化教育不是要消除学校中的文化差别或者仅满足对文化多样性的宽容，而是基于多元文化主义的精神，保护文化的多样性，进而使之成为有价值的资源。
就实施多元文化教育政策，提出了九个明确的目标。
但这里须指出的是，不同国家和不同人对多元文化教育的理解和解释并不完全相同。
尤其是因各个国家的历史形成、民族特点和社会现实情况上的种种差异，虽然同称做多元文化教育，但其内容所指和追求的目标却有时相去甚远。
例如，英国的多元文化教育，主要是针对有色人种问题；
德国的多元文化教育，主要是针对近年来自东欧等移民所产生的文化摩擦；
而日本的多元文化教育，则强调对国外民族文化的尊重和国际理解教育等问题，而其本国的土著民族阿依努人及在日韩鲜人等问题却几乎被排除在外。
因此，对各国的多元文化教育政策等，要区别不同情况进行具体分析，不可一概而论。
【责任编辑】邓佑玲
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