语文深度学习解读Word格式.docx
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促进知识建构
着意迁移运用等特征。
美国心理学家布卢姆将认知领域的学习目标由低到高
分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。
（二）语文深度学习
语文的浅层学习只停留在对学习内容的机械记忆与简单理解、运用上。
深度学习则是在浅层学习的基础上，通过适切的学习方式对学习内容进行系统梳理与批判性理解，同时注重基于不同情境的言语实践，有效培养学生语言文字运用能力的学习过程。
在语文深度学习中，注重基于语文经验进行深度学习内容的提取，强调学生通过主动参与学会语文学习，并因此改变学生的言语行为及行为潜能。
基于此，对于“深度”的把握便成了语文深度学习中最重要、最关键的内容。
“过深”会超出学生的语言最近发展区，由此产生对语文学习的无力感；
“不够深”又使语文学习成为浅表学习的重复性“拉锯”，学生因此会丧失兴趣。
《现代汉语词典》中对“深度”的解释为：
向下或向里的距离；
事物向更高阶段发展的程度；
触及事物本质的程
度。
从解释中可以看出，“深度”是一个空间立体的概念，由
“方向”和“程度”两部分构成。
语文深度学习中的“深度”是指以学生原有的语文知识结构为基础，结合语文学习内容与学生的语言发展需求，
学习内容指向的确定与学习目标所需达到的深入程度。
要明确语文学习的“深度”，需从两个方面来进行：
明确深度学习的内容指向，清晰学习目标所要达到的程度。
语文核心素养包括
（小学：
语言文字理解能力，语言文字运用能力，思维力，审美力）
语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创
造、文化理解与传承四个方面，最终使学生形成良好的语言核心素养。
基于此，语文深度学习的内容指向也应指向语言、思维、审美与文化四个方面，并在每个方面都有其目标要求。
在新一轮高中课改中，修订后的高中语文课程标准从学科育人
价值的角度，凝练了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审
美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面学科核心素养；
提出新
的课程结构，“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主
线，设计‘语文学习任务群’”，
包括“整本书阅读与研讨”
“当代文化参与”
“跨媒介阅读与交流”
“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读
与表达”“实用性阅读与交流”等18个学习任务群（普通高中语文
课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成，以上列举为必修部
分的7个学习任务群）。
修订后课程标准18个学习任务群的设置，充分顾及问题导向、
跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用
的新现象和跨媒介运用的新特点。
作为一种新的课程组织方式，怎
样理解学习任务群，它的基本特点是什么；
基于学习任务群如何做
教学设计，它和以往的教学又有什么样的关系⋯⋯针对这些问题，
本文将尝试作一些解说。
语文课堂深度学习就是基于语文学科特点，运用“深度学习”理念和策
略，在教师深度教学的基础上，促进学生深度学习的一系列教与学方式。
就是
通过创建积极的学习共同体，培育“倾听关系”的课堂氛围，激发学生深度表
达的欲望和能力，在问题引领下，以丰富的、结构化的语文学习活动，引导学
生深度参与，在实现对文本的深度理解的过程中，拓展思维空间、发展思维能
力、理解能力和迁移能力，不断提升学生的阅读素养。
（三）语文深度学习与肤浅学习的区别
基于对内涵的理解，语文课堂深度学习和浅层学习在学习目标、学习内
容、问题类型等等方面都有明显的差异，具体见下表。
深度学习
肤浅学习
学习目标
学习目标明确、集中（指向学科
学习目标不清晰、不集中
核心素养）
学习内容
学生不理解或者理解不深的
学生已经理解，或者初步
理解
（不等于课文内容）
提问类型
主要是应用、分析；
主要是回忆事实和细节；
发散的开放的，允许回答有创新
集中的封闭的，导向预定
答案
学习方式
自主学习，合作学习
听老师讲解，独立思考
参与深度
主动参与，能积极倾听同伴和老
被动参与，以别人的观念
师的表达，能够注意倾听不同观
或集体讨论代替自己的阅
点的区别和联系；
能够用一段话
读；
不会倾听，表达不主
完整表达自己独特的感受、体验
动或者只能用一个词、一
和理解
个简单句表达
学习活动
丰富的、结构化语言活动
单一的，零碎的，有时甚
至游离文本的
反思状态
逐步加深对文本的理解，批判性
机械训练，学习过程缺少
思维、学习策略的反思
反思
学习结果
多角度、有创意的阅读；
在初始
模式化的解读；
基本停留
体验的基础上，对文本有了更深
在原初体验上
刻理解
（三）语文课堂深度学习的主要特征
一是有丰富的、有意义的语文学习活动。
深度学习既关注学生的学习过
程，也关注教师的教学活动，但是以学习活动作为基点来研究教的活动，强调
以学生为中心、以学习为导向，要求教师通过丰富的、有意义的语文学习活动
培养学生的阅读能力、语文素养。
作为“一门学习语言文字运用的综合性、实
践性课程”，语文学习活动从本然意义上来讲就应该是丰富的，听、说、读、
写都是活动，诵读活动、思维活动、讨论活动等等也是活动，但这些活动都应指向语文的活动，而所谓有意义的语文活动应该“更有结构一点，更完整一点”，这样的活动可以突破文本理解的障碍，实现对文本的深度理解，可以突
破学生思维的障碍，将课堂教学不断推向深入。
二是有高质量问题驱动的学习。
所谓高质量的问题，意味着能够引发丰富的、结构化的语文学习活动的问题，而不是几乎不要思维活动、不要深入文本就能找到答案的问题，甚至一问“齐答”的问题。
它还意味着是能够引发高阶思维的问题。
高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，在教育目标分类中表现为分析、综合、评价、创造等较高认知水平层次的能力。
就是《课程标准》要求的“重视培养学生的创新精神和实践能
力”，“注重培养感受、理解、欣赏和评价能力”。
作为一种高阶学习，深度学习的实现与高水平思维的运用及发展密切相关。
课标所说的“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，就是体现了这种关系。
可以说，高阶思维是实现深度学习的关键，发展高阶思维能力有助于
实现和促进深度学习；
同时高阶思维又是深度学习的核心特征，深度学习的实现又有助于提高学习者的思维品质和学习效能。
三是有深度参与的学习。
深度学习者通常具有内在的学习动
机、积极的、主动的学习态度和强烈的学习兴趣，
主动地参与到学习中来，能积极地与同学及教师产
生互动和交流，因此深度参与是深度学习的前提和保障。
每一个学生都
会带着自己对文本的理解进入教学过程的，以学为基点的课堂，教学的首要任
务是倾听学生自己的观念，在倾听的基础上，他人的观念如同火花能点燃更精
彩的观念，这便是参与的价值。
因此，深度参与“应当追求的不是‘发言的热闹的教室’，而是‘用心倾听的教室’”。
在这样的教室里大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系
中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。
四是有深度表达的学习。
大胆、自信地在课堂表达既是激励学生深度参与的有效形式，也是深度学习显性的表现方式。
所谓深度，在语言的形式不是一个词，或者简单句，而是一段话，一个相对完整的句群；
在表达的内容上，不是只有观点，而应该是有观点，有分析，有理有据，逻辑严密。
这种深度还表现在它是“基于倾听的表达”，这种表达，不是不顾同伴发言的自说自话，而是在深度参与后，认真听每位同学的发言并学习，或展示自己对问题、对文本的理解，或解释同伴的困惑，或提出探究的问题，呈现的是合作学习成果。
五是有对文本深度理解的学习。
语文深度学习的目的有很多，但其中最重要的就是要突破课堂教学“在文本表面滑行”的困局，实现对文本的深度理
解，甚至可以说其他的目的，如拓展思维空间、发展思维能力、迁移能力等等，都是在对文本深度理解的过程中实现的，深度思维训练优先于应试技巧的训练。
当然深度学习不是难度学习，不是一味追求对文本的深刻理解。
深度是适切的，适切学生认知特点，适切文本特点，因此深度是有差异性要求的；
深度还是发展的、渐进的，因此深度学习的能力有个发展的过程。
（四）促进深度学习的教学策略
基于内涵和特点的认识，结合语文教学名家的有关论述和课例，从教的角度，就促进语文课堂深度学习提出“三二一一”的基本策略。
1.三个“简约”，即在教学设计时要遵循目标简约、环节简约、手段简约的基本策略。
布鲁姆的掌握学习理论认为，虽然学习能力影响学习速度的快慢，但如果学生有足够的时间去学习，绝大多数学生都能够达到掌握水平，因此决定学生完成学习任务的关键要素是学习的时间量。
有研究提出当以下情况发生时,学生通常会陷入浅度学习中：
教师布置了大量的任务和作业；
过量的教学内容,一节课“满堂灌”；
学生缺乏独立思考和讨论的机会。
因此，教学设计要以少胜多，优化教学设计要学会做减法，减去不必要的环节，减去多余的
手段和形式，减去不集中、不该有的目标。
为学习主要学习任务腾出足够时间，让学生的语文学习活动可以充分而深入地展开，围绕着简明而具体的目标主问题对文本做深度的理解。
2．两个“倾听”，即在学习活动的过程中，学生的表达应该是“基于倾
听”的，教师的引导也应该是“基于倾听”。
深度学习的课堂一定是互动的课
堂、合作的课堂，在语文课堂上，互动和合作体现在师生、生生之间语言的互
动与合作，就是师生、生生之间围绕学习活动展开的对话，合作的方式是对
话，对话的基础是倾听，没有倾听就没有对话，也就不可能有真正的合作学
习。
倾听是最主要课堂学习方式，倾听比发言更重要，倾听能力决定了课堂学习效益的高低，因此佐藤学说“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。
”只有培养好倾听能力，合作能力，深度表达能力才能得到培养。
因此，教师要高度重视学生倾听能力和倾听行为的培养，
一方面要引导学生认识倾听对学习的意义和价值，
另一方面可以通过以下语言引导学生倾听同伴的表达，如“刚才
×
同学回答的要点是什么？
”，这样的引导，不仅可以帮助学
生理清同伴发言的要点，还可以提醒发言的学生表达时要点要清晰；
“×
同学是用什么方法来思考这个问题的？
”，这样的
引导语不仅可以引导学生明白同伴发言的结论，更要对出结论的方法思考；
同学只是从一个角度来回答这个问题，你能从其
他角度来回答吗？
”，这样的引导语不仅要思考同伴回答问题角度，还要
思考自己能不能从另一个角度思考问题，从而培养的多角度思考问题的能力；
同学和×
同学回答区别在什么地方？
”，这样的引
导语，引导学生进行比较鉴别，从而培养学生批判性思维。
对教师倾听，佐藤学这样表述：
要想让学生学会倾听，教师首先要懂得倾听学生，除此之外，别无它法。
倾听学生的发言，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习。
把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即
便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。
学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。
这样的投球般的
[8]
快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。
教师至少要从三个角度来倾听学生的表达：
倾听学生的回答和文本以及和所提问题之间的关联；
倾听前后两个（或以上）学生回答之间的关联；
倾听同一个学生前后两次回答之间的关联。
在倾听学生表达的基础上，准确地理解他们的回答有什么关联、怎么关联的，然后再以“问题”，而不是告诉式的结论进一步引导学生就所讨论的问题做更深入的思考。
3.一个“切入点”，即精心选择一个具体、明确、集中的课堂教学的逻辑起点。
切入点是解读一篇课文的突破口，它常常会起到“牵一发而动全身”的作用。
选准了一个最佳的解读文章的切入点，它能简化教学的内容和环节，激发课堂生成，开启学生思维，引导学生由点而进入文本的深处，深度理解课文。
一篇课文，尤其是一些经典课文，有多种解释的可能性，因而有多个切入点，但不是每一个切入点都是合适的，还必须考虑到学生认知水平，因此
这个“点”包括两层含义，一个是课文理解的逻辑起点，另一个是学生理解课文的认知起点。
“如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生的概念转化，那么就可以促进学生学习。
”因此，好的切入点应该是两者的统一。
这个“点”，不是来自于教学参考书，也不是来自于“XX”，也不是来自于教师
的一厢情愿，它来自于教师对文本深度理解，来自于具体的班级学生的具体的问题。
就具体内容而言，
这个“切入点”，
可以是文章的标题，可以是题眼；
可以是文章的一关键句，也可以是关键句的一个关键词；
可以是文章的写法，也可以是作者的写作风格；
可以是一个知识点，也可以是一种学习方法。
但这个“点”必须具体、明确而集中，必须根植于文本，有利于学生回归文本探究问题，这个“点”还应该有利于教学内容的推进。
按照黄厚江老师的观点，这个“点”应该是内容和形式的统一，应该是语文课程共性目标和具体
教学内容的个性特点的统一。
单纯的课本内容，并不能满足学生的需要，通过补充，达到内容的完善
教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。
教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。
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