提升幼儿教师专业素质的有效途径Word格式.docx
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☆充分利用姐妹园协作培训资源。
（可以寻找周边幼儿园与之共建，同一课题可以一起培训，有时在甲园，有时在乙园，这样可以互相学习、又可以节省教育资源。
☆与专家建立合作介入培训关系。
（如本园开展课题研究，有遇到困惑的问题，可以请专家介入、参与，与之研究，并进行培训教师。
3、教育会诊。
教育也需要会诊，就像医生会诊一样。
（1）什么是教育会诊：
教育会诊是一种针对幼儿教育过程中存在的问题，通过集体研讨或共同“诊断”的方式，帮助幼儿教师解决问题，提升教育智慧的培训模式。
教育会诊模式具有场景性、亲历性和合作参与性等特点，是一种高效的园本培训模式。
（2）教育会诊模式：
教育会诊模式中最常见的有案例会诊和现场会诊两种形式。
案例会诊主要是教育专家或者幼儿教师本人讲述教育实践中对自己触动较大的典型事件，使大家在案例中找到自己，发现自己。
培训双方在鲜活的实例面前“身临其境”地进行讨论、分析和评价，最后筛选出最佳的解决方案。
现场会诊就是以幼儿教师所在班级为课堂，通过听课、参观或观察等方式深入教育场景，并在此基础上开展讨论与评价，做出判断。
（3）教育会诊有什么优势呢？
第一，教育会诊它基于工作的“需要”，便于工作的展开，在园长的统领下，同事们的协作下进行，有利于调动幼儿教师参与研究的积极性和主动性；
第二，教育会诊的案例或场景是幼儿教师或同事的亲身经历，源于教师的生活世界或教育困惑，更容易触动教师真实的感受，唤起教师对自身体验的再现，是诱发教师积极思维和促进教师知识内化的最佳途径；
第三，教育会诊是一种“卷入模式”的培训。
培训人员、园长、教师和保育员都是“场景”中的一员，每个人对问题的看法都有自己的观察点和侧重点，大家各抒其见，共同讨论，有效地利用了知识的共享与智慧的共振；
第四，教育会诊虽然是在案例或现场的基础上层开的，但它蕴含着教育知识和内隐知识的运用，既是教育实践和教育理论的超越，又是连接理论与实践的桥梁和纽带；
第五，在对案例或场景的剖析与诊断中，大家相互提问，相互补充，同时又不断地对自己的偏颇或不足进行反思与纠正。
可以说，阐述与分析的过程也是思考和反省的过程，讨论与争执的过程也是获得智慧启蒙和知识更新的过程。
（4）教育会诊模式的实施与策略。
教育会诊模式既不是一般意义上的教育讨论，也不是教育实践的简单总结，而是培训者根据培训目标和幼儿园的实际需要，通过有目的、有计划地选择与组织教育要素构建的一套操作程序和策略模式。
因此，它包括以下几个方面的环节：
A、问题立项，专家引领。
教育专家是教育理论的生成者或掌握者，他们拥有幼儿教师应该学习和不易超越的理论知识。
总的来讲，教育专家在理论的传授和实践的提升方面有着独有的专长。
教育会诊的实施虽然是基于园本的培训，但不能忽视专家引领的作用。
因为，没有教育专家的指导，教育会诊往往会流于形式，成为一般意义上的教育讨论与总结，不易深入推进。
当然，教育专家可以来自高校、师资机构、科研单位，也可以来自于优秀的幼儿教师或园长，可以由一人充当，也可以由数人共同担当。
教育专家是教育会诊实施的策划者和引领者，需要认真了解幼儿园的发展历史、现实背景、问题境遇等具体情况，特别要弄清教师所面临的教育困境和现实郁结。
在此基础上，教育专家与园长共同商议并制定培训计划和培训策略。
这种培训走出了传统培训的纯理论性言说与宣讲，采取问题立项和理论导引的方式来进行。
问题立项就是要从问题入手进行培训。
这是因为，问题立项使得培训具有明确的目标性和指向性，易于填补理论与实践的鸿沟。
在问题立项时，培训专家要从具体的教育场景中，尤其是困扰多数教师的问题中选取课题，如“单亲家庭的幼儿教育问题”或“科学教学中提问的有效性”等。
问题的确立有利于教育专家和幼儿教师从教育场景发现案例，选择现场，也有利于培训双方对问题的了解和调查。
如参训教师可以对自己班上单亲家庭的幼儿进行观察或记录，或对教师在科学教学活动中的提问进行观察或记录，可以把他人的讲述作为案例进行研究，也可以组织教师对典型幼儿的教育或教学中进行现场观察。
值得注意的是，不管采取何种形式，这些研究和观察必须在自然的条件下进行，绝不能引起幼儿的注意，更不能造成对幼儿自尊和心理的伤害。
问题确立以后，教育专家就要围绕问题，对教师进行理论的指导与培训。
比如讲解幼儿生理与心理发展的一般特征，产生单亲家庭的社会背景与诱因，单亲家庭对幼儿的心理影响等与此关联的理论知识等或教师在设计教学问题是否有启发性、针对性、开放性、探索性、挑战性，为教师的深入研究和后续发展奠定一定的理论基础。
B、集体讨论，同伴互助。
应该说，同伴互助是参训群体在专家引领下的相互帮助和共同讨论。
教育会诊是依靠集体的智慧，实现教师深度反思的过程。
可以说，教育会诊的核心就是集体“诊断”和讨论。
首先应该为教师创设一种宽松融洽、积极思考的研讨氛围，引导教师把前期的问题观察、理论铺垫和实践体验带到“会诊”的现场，与同伴进行平等的交流和对话。
其次，培训专家要退出“独舞”的中心角色，不要抢占发言的话语权，始终以一位参与者的身份卷入讨论。
再次，要善于启发每个幼儿教师进行反思，引导他们设身处地扪心自问：
如果是我遇到类似情况，该怎么处理；
或引发教师的相互质疑：
他这样处理正确吗?
会产生什么样的教育效果等。
以此引领教师按照新的教育理念去思考问题，展开讨论。
此外，培训专家要对教师的讨论与发言进行及时地调节与点拨，既不要偏离讨论的轨道，也不要使个别教师独霸“讲坛”，而要把“诊断”和“开处方”的权力交给全体参训的幼儿教师，使每个教师都成为会诊的“专家”。
最后，由于教师的自身背景、知识水平、社会阅历和实践经验存在着差异，看问题的视角不一，显露出的观点不同，自然会碰撞出思维的火花，甚至产生不同的观点或相异的结论。
教育专家要及时对讨论、会诊的结果做适当的点评，引导教师挖掘教育现象和行为背后内隐的教育思想，从而达成对实践路径的选择，实现对教育理念的理解。
再说教育会诊是在交流与对话中进行，幼儿教师是会诊的主角，所以，他们必须在讨论中处于一种积极的心理分析和主动的应对状态，才能提出独到的见解或对他人的提问做出及时的回应。
也正因如此，才更有利于促使教师深度的个人反思和对他人经验的追问与吸纳。
此外，讨论针对的是幼儿教师观察和了解的具体案例或场景，幼儿教师对此关联的教育理论已经有了预先的准备，能够有效地避免没有目的的漫谈或浅层次的总结，既利于教师在讨论中对教育理论的运用和内化，也有利于教师对实践的分析与提升。
同时，教师对教育案例和场景的全面了解，和从理论层次上的分析，为他们提供了“言之有物，说之有理”的话语资料，更加激发了讨论的参与热情，强化了自我成就感。
毋庸置疑，这种集体讨论的方式冲出了教师工作的相对独立性与封闭性的传统藩篱，可以达到“经验分享，彼此支持，共同成长”的培训境界。
C、总结反思，螺旋推进。
总结反思阶段要求幼儿教师对集体讨论的事件、境遇、结论或蕴含的教育思想进行归纳整理，并逐步形成自我思考、自我反思的意识和能力。
“现代培训理论认为，作为成人的重要标志是否拥有一种自我反思的能力，是否能够通过在对自己成长经历的不断自我反思中获取进一步前行的养料，即成人培训的最终目的，就是要让成人获得一种自我反思的能力，使他们能够从自己的工作经历和环境中不断地反思自己成功的经验和失败的教训，并在这种不断反思中提升自己，完善自己，在这种反思中逐渐地成长起来。
可见，反思能力既是幼儿教师获得自我认识，自我超越的能力，也是幼儿教师自我成长，自我实现的推动力。
从一定意义上讲，教育会诊也是通过集体“诊断”，提升幼儿教师集体反思的过程。
正如恩格斯所说：
“要明确地懂得理论，最好的道路就是从本身的错误中，从痛苦的经验中学习。
”
缘于此，教育会诊不能仅仅停留于观察和讨论的层面，而要在讨论
中反思，在情境中体悟，在与他人的交流与合作中获得启蒙和新生。
这就要求：
一方面，要帮助幼儿教师建立“实践——反思——讨论——再反思——再实践”的思维模式，引导他们对教育“问题”进行体悟和反思，逐步把幼儿教师的反思纳入到一个循环不断、螺旋上升的良性互动之中。
另一方面，教育会诊的整理与总结的过程，也是梳理与咀嚼的过程，更是促使幼儿教师提高对自身的认识、对幼儿成长的了解和对教育理念理解的过程。
因此，要重视讨论和会诊之后的总结与反思，积极引导幼儿教师通过反思和总结，养成自觉学习，自我反省以及善于借鉴，勇于实践的良好品性。
当然，教育会诊不是单一的直线型的短期行为，而是一个系统、持续的培训模式。
所以，教育会诊的总结并不意味着学习和研究的结束。
每一次总结更意味着新的反思和实践的开始。
总之，教育会诊不仅关注幼儿教师的个人反思，强调幼儿教师的集体“诊断”，而且为幼儿教师的发展和研究搭建了对话和交流的平台。
因此，它能够调动幼儿教师研究的积极性，弥补传统培训中理论与实践的疏离。
可以说，教育会诊是一种高效的培训模式，是园本培训中一道亮丽的风景。
以上操作程序和策略模式慨括为：
☆采取问题立项，同时培训者或专家了解本园背景、问题境遇等；
☆参训教师对幼儿表现和教学行为进行现场观察或记录；
☆假设介入，构想自己行为或对现在教学行为进行质疑；
☆集体讨论，同伴互助，鼓励思维碰撞，梳理出不同观点和解决方法；
☆总结反思，培训者或专家点评，引导挖掘内隐的教育思想，从而达成对实践路径的选择。
以上这螺旋前行等策略是实施教育会诊的有效途径。
4、课堂讲座：
☆培训者或专家选定课程备课；
☆亲自给幼儿上课，并不时结合实践为参训教师讲理论；
☆参训者研讨（新课程的理念、教师行为、幼儿变化）、
5、一课多讲：
☆选定有一定难度或问题较复杂的某领域课程或主题活动；
☆根据报名或指定若干教师备课；
各位教师上课（同领域或不同领域都可以）；
☆比较、分析、评判其异同、优劣、长短；
☆选定就某一个或几个教学难点；
☆指定或选定——教师专门就指定某一内容备课，组织教学活动；
☆培训人员当幼儿或请部分幼儿进行上课；
☆大家边演示边点评边指导；
每次教研活动轮流由一位教师备课、讲解、组织教学活动，
其他教师模仿幼儿，预测出现的问题，设置障碍，全组教师一起讨论教学行为的适宜性、解决问题的关键点、教育教学的方法手段等。
这就是互动、合作、仿真、实战的同伴互助培训；
6、个人研修式培训：
•提供研修形式和条件；
•提出个人研修要求：
反省、思考、探索和解决。
7、读书式自我培训：
•确定学习主题与学习领域课程。
•提出每个学习内容的操作要求。
•做好延伸研究的鼓励和提示。
读书式自我培训的作用：
&
体现学习交流机会平等，启发创造性。
敢于自己教自己，在自辅中得到提升。
分析视角多维，提高思维水平和能力。
通过自辅发言缩小理论和实践的脱节。
形成教学与业务学习相互促进机制。
推动终身学习观念和习惯的形成。
8、学习信息发布会
•选择业务刊物或提供一些针对现状的专业书籍。
•每月围绕一个重点导读，体现由点及面。
•每半月召开信息发布会
——新、老教师公布学习并摘录的经典信息；
——中青年骨干教师谈读书结合工作实际的反思。
二、园本教研
1、什么是“园本教研”？
“园本教研”是指将教学研究的重心下移到幼儿园，是以本园为基地，以本园课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，通过理论和专业人员共同参与。
强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，同伴互动、专业引领、个人反思等途径中解决问题，促进教师专业发展和本园发展的教学研究。
这是保证新《纲要》的贯彻实施向纵深发展新的推进策略。
2、园本教研三要素：
•研究对象——本园发展过程中的突出问题；
•研究主体——本园全体教师；
•研究目的——促进本园发展和教师的专业成长；
3、园本教研的要求：
•教研方式要有利于教师积极性的发挥，而不是限制与束缚，更不能包办代替。
•教研应采取多种教研活动方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。
•教研内容的方式方法应切合教师们的想法和需求。
4、园本教研基本方式：
（1）行动研究：
现在最流行有关教师教育研究的说法就是――行动研究。
即教师在教育教学实践中，把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育教学行为进行反思，从而形成自己的教育智慧，提升自己的教育教学水平。
在这种行动研究中，教师既是研究者，又是实践者，更是受益者。
行动研究的流程：
行动研究模式最常用的是勒温的四环节模式，包括计划、行动、观察和反思。
一个完整的行动研究一般包括五个部分：
发现和界定问题；
查阅相关的文献资料；
制定研究计划；
实施计划并纪录自己的行动；
对行动中观察和记录的结果进行分析，检验计划并对其结果及行动研究的过程进行反思以及撰写行动报告。
5、园本教研主要活动形式：
（1）常规方式：
教学观摩后研讨：
外出听课比较优劣、分析归纳，联系自己，行为跟进；
即时研讨：
课后立即针对教学活动中出现的问题即席点评，现场研讨。
（2）课例研究：
•确定教学内容。
•备课：
参考其他教师所上同类的课。
•授课：
观察并录像以便事后分析。
•评课和反思：
听取其他同事的意见和建议。
•修改教案：
尤其针对存在的问题。
•再授课：
用修改了的教案在另一个班授课。
上次听课的教师再听课。
•进一步的评价和反思，全体教师分享结果。
（3）专题教研分析：
@问题展示：
每人都将自己对纲要的理解和本周教学困惑拿出来，写在纸上张贴。
@相互了解：
通过阅读彼此的看法进行沟通与交流，从中发现相似的内容，
@合作研究：
将同问题的所有教师组成小组，就教学问题开始交流，在相互追问中找到解决问题的答案。
@联手教学：
交流后，联手开展教学准备。
（4）系列化主题活动：
•第一次活动分发思考题，对各班的环境（活动）进行考察，谈感受最深以及存在的不足与困惑；
•适时提供学习资料，要求教师结合自己的特点思考；
•第二次活动前再分发思考题，要求每班介绍一则新近创设的活动，分析各自的设计构想，突出新意；
•第三次活动，现场观摩，整体感受变化；
•第四次活动，以书面形式，反思活动的全过程，将各自的体验与经验进行了梳理与分享，并形成共识与一致的追求。
（5）园本教研的文本表达：
?
把思考、研究进行加工、整理、提炼，展开创造性思维。
这是系统化的反思过程；
提高教师专业素质和能力（思维系统性、明确性；
分析、归纳、演绎、判断、推理能力）；
使园本教研成果更加实用化，研究回归现实，既使理论接受实践的检验和批判，也使实践获得理论的启发和提升；
将研究公诸于世，有利交流和传播，有助于构建本园特色的教育教学体系。
（6）教学后记：
•对纲要、教材理解的实施；
•教法的选择与运用；
•幼儿的反馈和建议；
•点滴体会；
•需要学习的有关业务材料。
（7）教育随笔：
•即教师对教学过程中的思考笔记，可以针对某一具体现象进行描述和简评。
–侧重的是思考，找成绩和不足；
–写身边的事，评自己的工作；
–无所谓长短，无所谓形式；
（8）教育叙事：
•情节性.
–事件发生和结果、解决方式方法、意想不到的事情；
•人物和情感.
–主观的立场介入、蕴含人际互动、感动自己与他人;
•理性的简析.
–获得理论启示或信念的方式是归纳而不是演绎。
（9）案例分析：
@背景分析.
–直接（幼儿园教学）背景；
间接（社会）背景;
@问题提出.
–产生及原因分析；
解决方案或设想;
@问题解决.
–具体过程；
初步成效;
@反思与讨论.
–解决利弊与得失分析；
有何新问题，后续打算；
其他感想、体会。
以上这九种是园本教研的主要活动形式。
通过园本教研促进教师专业发展的着眼点是：
•催发问题意识——填写问题卡，开“提问题”会；
•端正研究态度——明确专业与园本研究的异同，克服恐惧心理；
•养成反思习惯——在教研时带着自己来自于实践的话题，经常就困惑和争议问题进行头脑风暴活动；
•提高研讨能力——借用工具学会从纵横多方面梳理问题；
活动话题轮流主持，讨论争鸣各取所需等。
通过今天的讲座，老师们应该从中感受到要提升幼儿教师专业素质的有效途径——加强园本培训与园本教研，希望我区各幼儿园要加强园本培训和园本教研，以提升幼儿教师专业的成长和提高幼儿园教育教学质量。
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