教学论学科概念的考辨与整合成果公报Word文档格式.docx
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倘若一门学科的概念不精确而暧昧，各种混淆与误解都会丛生，它所获得的结果就会缺乏其运用所必须具备的准确性。
本课题研究的主要目的，将在全面占有国内外教学论研究成果的基础上，结合我国教学实际，对繁复多样的教学现象进行全方位、多层次、历史的、动态的考察，对不同历史阶段的教学现象作横向考察，对不同的教学论流派、观点和方法作分类考察和综合考察，确定教学论的基本概念和范畴，分析教学论学科的本性，明确教学论学科的基本立场，建立起现代教学论学科的概念系统和和学科体系。
本课题研究过程主要分为三个阶段，2009年7月至12月，课题组成员就教学论学科概念的已有研究进行了文献调查；
2010—2011年，对教学论的学科本性、学科概念等问题进行了考察研究，2012年主要致力于前期调查数据与相关资料的整理，撰写系列论文，并着重进行整合和深化，取得了系列研究成果。
为了进一步推进教学论学科的研究，并引起国内学者对该问题问题的关注，2011年11月，“课程与教学论研究的责任与使命”学术研讨会在青岛师范大学召开，会议由山东省“十二五”人文社会科学重点强化研究基地山东师范大学基础教育课程与教学研究中心和青岛大学师范学院主办。
来自全国二十多所高校、研究所以及相关报社、杂志社的四十余位专家学者参加了研讨会。
参会专家围绕“教学论学科概念”、“课程与教学论研究的责任与使命”等问题进行了学理性的研讨，产生了良好的学术影响。
（二）研究方法
对教学论学科概念的考辨与整合，可以借鉴现代西方分析哲学的价值中立的“客观”分析方法，即不对任何问题作任何价值判断的一种纯粹的对概念进行研究的方法。
这种方法通过分析概念的涵义，考察概念的可靠性，揭示概念所涉及的因素以及可以由相关学科解决的问题，对前人所做的工作进行一番理论清理。
分析哲学除了使用传统的逻辑方法以外，还使用范例法、反例法、比较法、排除法等新方法。
在教学论领域，与在其他人文社会科学领域一样，真正超越价值判断的客观分析方法是不存在的。
人们的立场、观点、世界观必定会通过他们的分析工作表现出来。
但是，集中分析那些意义含糊同时又与教学实践有密切关系的概念，澄清思想，发现问题，对于教学论的概念和学科体系建设是极有意义的。
应该指出，教学论概念的考辨与整合绝不是单纯的逻辑思辨和语义辨析所可奏效，它更应该奠定在坚实的基础理论研究的基础上。
为此，我们必须对繁复多样的教学现象进行全方位、多层次、历史的、动态的考察，对不同历史阶段的教学现象作横向考察，对不同的教学论流派、观点和方法作分类考察和综合考察。
二、结论与对策
（一）教学论的学科本性
1.教学论是一门理论学科
教学论所要探索的是教学的普遍的、一般的规律，因而它不能只是简单地描述教学现象、教学活动和教学关系，而是要在汲取其诸多分支学科和相关学科研究成果的基础上，通过分析、综合、抽象、概括等一系列艰苦细致的思维过程，逐步形成其概念、范畴，并建立起理论体系。
只有这样，教学论才能为解决具体的现实教学问题提供一般规律性的知识，才能为其分支学科和相关学科提供最一般的图景、发展线索和原理原则，也才能不断提升自身的学科地位和影响力。
正是在这种意义上，国内外许多教学论专家指出，“教学论越来越成为一门理论学科”。
把握教学论这门学科的理论性特点，对于研究这门学科具有十分重要的意义。
2.教学论是一门实践性的学科
教学论是一门理论性的学科，但这并否定它同时还是一门实践性的学科。
“哲学家们只是用不同的方法解释世界，而问题在于改造世界。
“教学论同整个教育科学一样，重视教育实践，关注实际教学活动。
教学论的任务不仅仅是反映教学实践，而且要影响、干预教学实践，帮助教师改革和完善教学实践。
明确教学论的实践性，有助于我们始终坚持把现实教学问题作为教学论研究的着眼点和立足点这一基本原则，克服经院式研究的偏向。
3.教学论既要提供知识，更应该提供思想
毫无疑问，作为一门学问，教学论当然要提供知识，但我们认为教学论更应该提供思想。
众所周知，知识是不同于思想的。
知识是对“对象”的认知和把握，思想则是对对象“意义”的诠释和理解。
教学需要知识，也需要思想，而且思想对教学具有更为重要的价值。
教学只有经由思想的引导，才可能不断得以提升，超越现存，进入更高远的境界。
所以，能否为教学提供思想的引导，应该是判断教学论功能发挥的基本标准，纯粹的知识之路无疑误解并妨碍了教学论正常发展。
（二）教学论学科概念问题的反思与澄清
1.学科概念混乱现状
改革开放30多年来，伴随着教学论学科快速发展，教学论学科中的概念混乱也日趋突显。
在今天教学论学科中，人们似乎什么话都可以说，什么样的概念都可以用，但所说的又常常空洞无物。
不仅语词含意模糊不清，而且那些最初使我们心灵之间得以沟通的真实意义都被抛弃了。
我们教学论学科研究者之间的相互理解都成了问题，我们又怎么指望与教学实践工作者有共通感呢？
没有共通感，就很难有统一的行动。
于是，教学理论与教学实践之间的鸿沟产生了，教学论学科研究者与教学实践工作者因而不断地相互排斥甚至相互指责，教学理论与教学实践的关系几度成为教学论界普遍关心和讨论的焦点，各种观点层出迭起。
然而，人们却忽视了一个基本事实：
当语言不在真实的意义上被使用时，它就不能实现作为一种交流工具的目的，而是变得以自身为目的了。
这就犹如我们想通过一块玻璃观看风景，假如这块玻璃朦胧不清，而我们的注意力投向了玻璃本身，那么我们就看不见想看的风景。
如果我们不去努力把语言用作思考教学存在的工具，而是以语言代替教学存在，用陌生的语词冒充原初的教学本真来表示那依赖于新奇概念和术语的运用的深刻性，教学论学科就会在庸俗化中走向死寂。
2．教学论学科概念混乱的原因考察
（1）教学论学科中的概念混乱是伴随着教学论学科发展不断积聚起来的。
应该说，教学论学科自诞生以来就有其独特的基本概念，否则就不会成为一门相对独立的学科；
而且，在很长一段时期内，教学论学科的基本概念也具有相对确定内涵，不至于造成严重的误解和混淆，能够反映教学论学科对象的实质和特点。
在我们时代，进行教学论学科研究，恐怕很难避免使用这些相关学科的概念。
在我们看来，教学论学科中概念混乱的一个重要原因是在对相关学科的概念尚缺乏深刻认识和把握之前，就急于将这些概念类推到教学论学科中去，甚至出现了用这些学科的一些理论来代替我们对教学现象和现实教学问题的考察和思考，把教学论学科湮没在这些学科理论的肆意泛化之中，以致我们连教学论学科最基本概念“教和学”都难以说清楚了。
（2）我国教学论学科中的概念混乱问题也与我们对国外教学理论的盲目引入和传播密切相关。
引入国外教学理论，借鉴其可取之处，对于我国教学论学科建设，改革教学实践都有积极的意义，其本身是无可厚非的。
我国教学论学科的建设必须是在承认一切优秀成果的基础上，在马克思主义基本观点和方法论的指导下，批判地汲取国外教学理论的科学成分，发掘和承继我国传统教学思想的精华，对我国现实教学问题进行专门的、深入的、系统的研究，揭示并论证其中的客观规律，指导我国的教学实践，进而充实和发展教学论学科。
然而，当对国外教学理论的引入和传播作为一种外在的炫示代替了真实存在，喋喋不休的喧嚷代替了真正知识传播的时候，我国教学论学科便成了一座没有方位的概念的迷宫，我国教学论学科的研究便异化为一种永无止境的照搬移植和重复仿效。
（3）教学论学科中的概念混乱问题更与现代学科制度的规训分不开。
现代学科制度是高度专业化的，专业化的学科制度使得大部分教学论学科研究者呆在校园或教育科研机构中，成了经院学者，集中关注教学论学科专业的文本，常常无需同人合作，或者干脆不能同任何人合作，因此脱离现实教学世界，缺乏对教学事实的直接感受。
3.教学论学科概念澄清的一般程序
一般说来，对教学论学科中的概念的科学规定要经过比较、分类、归纳、分析、综合、定义和语词表示等一系列的程序方能完成。
比较是随着对教学现象的感知立即出现的理性认识的初级形式，也是基本的形式。
其他所有的思维形式，不仅是以比较为基础的，而且自身也包含了比较的成分。
分类这种思维形式所起到的作用，是把已经认识到的各种个别教学现象作出总结性的初步认识。
分类是在比较的基础上进行的，是多次比较的结果。
归纳是在比较和分类的基础上进行的，它所起的作用就是在对各种教学现象分类的基础上，把各种特殊的个别的教学现象中的共同属性集合起来，形成一般性的规定，同时还要发现典型的教学现象，为分析提供前提。
分析是以归纳为前提的，而归纳又包含着比较和分类的成果。
分析所要做的，一是把综合性的一般因素的认识再进行分解，发现其中各本质性的因素，同时还要分解典型的特殊教学现象，以证实和丰富对本质性因素的认识。
综合是把分析所得到的对教学现象各本质性的因素的合计或汇总，结合为一个与客观教学现象相适应的整体认识，并说明它们各自的地位和相互作用，达到概念性规定。
综合是分析的补充和必然结果，它是概念规定的重要环节。
如果只有分析没有相应的综合，就不可能得到概念性的规定。
定义是在综合的基础上，对所规定概念内涵和外延的集中表述。
经过从比较到综合的这一系列环节的过渡，已经形成了对某一范围教学现象的本质性认识，但要使之明确地表述，以语言的形式固定下来，不仅使研究者有一个成形的认识，而且使读者能理解，就必须进行定义。
语词表示是和定义同时进行的，它是对概念所反映的教学现象的本质最简单也是最概括的语言表述。
从内容上说，它必须与内涵和外延的定义相吻合，语词表示作为概念规定的最后一个环节，只有在此前的各个环节统一运动的基础上才能进行，否则任何人都可以随意提出某种语词表示一定的概念了。
（三）若干教学论学科基本概念的考察和辨证
在申报该课题之前，我们已经对教学本质、师生关系、教学设计、教学模式、教学原则、教学方法、教学艺术等传统教学论学科中的概念进行考察和辨析，相关成果发表在《教育研究》、《课程·
教材·
教法》、《教育学报》等杂志，近几年对集中教学个性、教学生活、教学冲突、教学制度等进行了研究，相继发表了一系列论文，这些在主编的《现代教学论基础》（北京大学出版社）和《课程与教学论》（高等教育出版社）得到了集中的反映。
《现代教学论基础》被评为山东省高校优秀教材一等奖和国家十二五规划教材，《课程与教学论》被列为国家教师教育核心教材。
（四）教学论学科立场的偏差与匡正
1．教学论研究的立场偏差
透视当下教学论研究的现状，教学论研究的立场偏差主要体现下三个方面。
（1）旨在普适性教学知识的寻求
毫无疑问，人类教学实践活动存在着普遍性的、客观的行为规则和规范，教学论学科的一个重要使命就在于寻求普适性的教学知识，论证教学的确定性的行为原则和规则，用以规范人们的教学行为，指导人们的教学方式和方法的选择。
我们不否定寻求普适性的教学知识、论证确定性的教学原则和规范，是教学论研究的重要目标之一。
多少年来，我们希望发现教学本质，找到教学规律，掌握教学的普适性知识，然而，呈现在我们面前的教学论往往是多种噪杂的、相互冲突的、充满矛盾的声音，而不是某个单纯而美妙的旋律。
我们经过努力确定的普适性的教学原则和规范，常常由于偏于一隅，不过仅仅抓住了复杂教学的一个层面或属性，不能呈现多样化的教学实践的现实面貌，没有客观地分析和理解多样化的教学现象及其意义，难以全面体现教学论的理论深度和幅度，从而使得教学意志缺乏应有的理论共识，甚至使教学规范教条化。
（2）限以自我为中心的教学表达
在教育大众化、普及化的今天，教学活动几乎为所有的社会公众所熟悉，每个人对教学多少都有自己的感受和体验，由此都可以表达和阐发一些关于教学的认识和观点。
也许，很多人特别是一些中小学教师的教学体验丰富，教学观点很独特，认识很深刻，可是他们没有充分的时间，即使有时间，可能也表达不出来，即使表达出来，也往往只能停留于口头或民间，登不上大雅之堂；
而我们教学论研究者（主要在大学和教育科研院所）有的是时间，受过一定的学科规训，并且占据了体制上的优势，这就为教学论研究者提供了用武之地。
应该说，教学论研究者与中小学校校长和教师形成教研共同体，取长补短，合作开展教学行动研究，既有利于教学论研究者密切联系教学实际，克服坐而论道的经院主义的学风，也有利于帮助中小学校提高教研素质，解决教学问题，提升教学质量。
但是，这些年来，这种合作研究也存在着曲解教学质性研究或教学行动研究的现象，以致教学叙事泛滥，以偏盖全，管中窥豹，无事生非，无病呻吟，个人教学感想和体验的随意流露和阐发取代了对教学问题的科学研究，教学知识似乎成了主观任意的东西，教学论变成了不同教学意见的堆积。
（3）止于教学论文本的逻辑运演
在很多教学论研究者看来，教学论文本既是教学论研究的出发点和落脚点，也是教学论研究的目的和归宿。
所以，他们不是把教学问题摆在眼前，也不把现实教学问题当作一种真实的存在进行客观的研究，而是把现实教学问题视为一些教学的观念和概念，集中研究的往往都是教学论文本。
他们认为，只要运用演绎思维，讲究逻辑，注重修辞，就可以表达“忘我”、“无场域”、“去情境”的教学知识，宣布放之四海而皆准、既无法证实也无法证伪的教学真理。
于是，书写导致更多的书写，文本导致更多的文本，教学论研究由体验、沉思和实践转向了单纯的书写，教学论成为一种书写游戏的自觉。
2．教学论学科立场的匡正
（1）明确界定教学问题
教学论是对人类教学实践活动及其结果的反思，但我们却不能将它视为各种教学思想或观念的简单的、随意的组合，而应将它看成是一种具有逻辑内在联系，表达和反映时代精神的意识形态。
所以，任何时候，教学论研究者都必须把现实教学问题作为教学论研究的出发点和立足点。
由于教学世界既是自然也是属人的，既是客体性的又是观念性的，既是因果性又是目的性的，既是必然性的又是自由的，它几乎把那些看来很难共存的相互尖锐矛盾着的因素和力量都集结在一身，因而就使它形成了一个极其复杂的的否定性统一体。
这就需要教学论研究者对现实教学问题的确定采取特别谨慎的态度，注意不要把一般思想（公众舆论）对教学问题的理解与科学的教学认识混淆起来，避免教学问题的泛化。
如果想成功地解决教学问题，就必须对真正的教学问题找到正确的方案。
我们经历的失败常常更多的是因为解决了错误的教学问题，而不是因为我们为真正的教学问题找到了错误的解决方案。
哪些教学问题是一般性的，哪些教学问题是特殊性的，哪些是貌似教学问题的非教学问题，哪些是真正的教学问题，这些都需要清晰地加以界定。
（2）严格履行研究过程
如果我们把现实教学问题作为教学论研究的出发点和立足点，我们就应该重视“科学发现”式的研究。
爱因斯坦在科学史上实现了从经验归纳到概念创造的方法论转变。
他强调科学发现是概念的运动，而概念无论如何“不能以经验推导出来”，它是人类思维的“自由创造”的结果。
“科学必须在庞杂的经验事实中抓住某些可以用精密方式来表示的普遍特征，由此来探究自然界的普遍原理”，从而创造性地提出新概念。
这就是发现。
这种思维方式具有明显的优点：
一是它把自己关注的目标集中在那些虽身处现实，但因“特异”、“反常”而有可能孕育着某种潜在规律，联系着未知的事物，这样就从根本上同因循守旧的思维习惯相区别，从认识过程的起始，就导入一个寻奇探胜、创新立异的境界。
二是它要求认识主体必须自始至终积极主动地去洞察、去发现、去分析、去构想，而不是消极被动地等待经验事实的重复，然后才去归纳概括，因而比较充分地强调和突出了认识主体主观能动性和自由创造精神。
三是新概念、新理论的着眼点在于揭示从现象中出露端倪，将要影响未来又尚未被人们充分觉察和认识的潜在规律，因此具有认识的超前性。
运用这种发现式的思维方法于教学论研究，首先将打破一切从教学论文本出发，以既定教学理论框架为起点的思维定势，把立足点和转移到认真观察和研究教学现实上来。
其次，新概念不仅会促使教学论分支学科和相关学科的积极建设，而且会从不同维度形成对既有教学理论的挑战，进而推动其改造和重构。
再次，有助于使教学认识超越唯经验归纳的局限性，进入教学现象的深层世界，揭示其内在联系及其意义。
（3）谨慎对待教学认识
我们对教学的认识，无论是对教学的事实性认识，还是对教学的价值性认识，同样都是绝对性与相对性的统一。
把握教学认识绝对性与相对性的统一，有利于我们避免两种极端错误，即绝对主义和相对主义。
绝对主义片面夸大教学认识的绝对性，否认教学认识的相对性；
相对主义则片面夸大教学认识的相对性，把相对主义加以绝对化，否认教学认识的绝对性。
两极相反而又相通。
相对主义走到了极端，有可以产生绝对主义。
“没有什么是神圣的”这个原则本身就就是一个普遍化原则，任何教学认识也不能被排除在这个原则之外。
如果我们教学论研究者要对自己的一切负起完全的责任，尤其要对自己提出的教学思想负起责任，就应该不仅在反对相对主义时提防绝对化，还要在反对绝对主义时警惕相对主义。
（4）注重教学实践检验
行动是思想的序言，通过它，思想才从无意识过渡到有意识。
正因为我们真正地生活过，所以我们才获得现有的知识。
教学认识如果仅仅作为教学认识是不完全的，它们至多是现实教学问题解决的尝试、暗示和迹象。
教学论研究者要具有勇于实践、善于实践的科学态度和创造精神，批判地对待和审查自己的教学认识，肯定和发展正确之处，弥补不足，纠正错误，使之日臻完善。
这不但是坚持和发展教学认识的必须，也是深化教学实践的需要。
（5）强化研究主体意识
教学论研究是一种创造性活动，需要研究者不断从新的视角、以新的方式为人们展现新的教学世界，提示新的教学理想，设计新的教学方案。
教学论研究者只有具有了强烈的主体自我意识，才有可能以创造性的教学论思考塑造和引领教学世界。
三、成果与影响
（一）本课题主要成果
1.徐继存．教学论的本性与追求[J].教育研究，2010/01
2.徐继存．教学论的学科立场[J].教育学报，2012.03
3.徐继存．教学论的二重性及其规约[J].课程·
教法，2010/09.
4.徐继存．教学论学科中的概念问题[J].当代教育与文化，2011/01
5.徐继存．基于现实教学问题解决的教学论——关于教学论学科发展若干问题的辨析[J].当代教育与文化，2010/01
6.吉标．制度视野下的教学论研究[J].山东师范大学学报，2010.03
7.吉标．知识导向教学论研究：
反思与改造[J].课程·
教法，2012.09
8.徐继存等．《课程与教学论》，高等教育出版社2009年版。
9.徐继存、周海银、吉标．《课程与教学论》，山东人民出版社，2010年版。
（二）成果的影响
论文《教学论的本性与追求》（教育研究，2010/01）被评为2011年度山东省高校人文社科成果二等奖，2012年山东社会科学优秀成果二等奖。
课题研究成果《制度视野下的教学论研究》被人大复印资料《教育学》（2010.09）全文转载。
论文《教学论的本性与追求》（教育研究，2010/01）、《教学论的二重性及其规约》、《教学论的学科立场》、《知识导向教学论研究：
反思与改造》被网络期刊“教育学在线”全文转载，累计下载1700次，引用189次，产生了较好的学术影响。
主编的《现代教学论基础》（北京大学出版社）和《课程与教学论》（高等教育出版社）得到了集中的反映。
2011年《现代教学论基础》被评为山东省高校优秀教材一等奖，2012年被列入国家十二五规划教材，《课程与教学论》被列为国家教师教育核心教材。
四、改进与完善
教学论学科概念的的考辨与整合具有重要的现实意义。
本课题为了增进教学论学科的科学发展，为了发挥教学论对教学实践建设的指导意义，比较侧重于对教学论学科概念及相关理论问题进行深入分析。
本课题主要是一个理论性的研究成果，提供了与教学论学科概念科学化的路径，对教学论的学科本性以及学科立场进行了深入阐释，因而在实践的考察层面有所欠缺。
后续研究将进一步对教学实践进行考察，通过实践考察验证和进一步促进教学论学科概念的澄清，促进教学论学科的发展。
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