韩立夫教学法心得体会共5篇Word格式.docx
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“问题评价”是符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式的转变，提出了新的要求，期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。
教师和学生对文本知识的结构化学习，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段督要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。
二“先学后导-问题评价”教学模式的框架。
“先学后导-问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。
“以问题为主线”就是将文本知识问题化，为知识转化为能力搭建“桥梁”，经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习，使学生掌握文本内容的基本知识与技能；
“以评价为手段”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价，达到巩固和强化知识、技能，感悟知识，提升意义的目的；
“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学工具，使全体学生在任务驱动下实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。
该模式主要包括“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个要素，教师和学生要树立这种要素意识，并体现在教与学的过程中。
也可以称基本的三个操作性行动，各行动的主要任务描述如下：
“问题发现”主要是通过“师生共备”来发现文本问题。
具体是指在教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识效能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决的问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。
学生使用《问题发现单》，系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决的问题，经过学习小组合作提炼后提交给学科教师。
这一行动可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯。
“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。
问题生成方式为自我生成、合作生成等。
具体操作方式有两种：
一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和《学生问题单》内容，生成文本所要进一步解决的问题，要设计面向全体学生学习的《问题生成单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成；
二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。
这一行动主要是在“问题生成课”上实施，也可以在课前结构化预习中生成。
本要素旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高分析问题、探究问题和解决问题的能力。
“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对“问题生成课”中发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本课程的深层问题得到有效解决。
问题解决方式主要是通过多元化训练来实施的，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发《问题训练单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过多元化训练来完成。
这一行动主要是在“问题解决课”中实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题的能力。
由此引发的主要变化是课型变化、教师角色和学生学习方式的变化。
三、教师角色的变化对教师提出了更高的要求。
“先学后导-问题评价”教学模式要求教师角色要发生根本性转变，从真正意义上来说要求教师，由课程复制者转变为课程开发的研究者；
由知识讲授者转变为问题发现者；
由知识抄写者转变为学习活动的设计者；
由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。
教师在备课、上课、评课等不同环节的角色也将发生变化，教师备课不再是传统意义上的从教材到教案，而是“师生共备”；
课堂教学过程不是教师单向的知识传授和堰性参与，而是“师生共学”；
课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。
鉴于此，我个人认为有效教学法更加要求教师不断提升自己的专业素质：
1、树立先进的教学理念。
有效教学法的核心行动理念是“导”，而不是“教”。
2、教师是学习者和参与者，要做学习型教师；
教师是研究者和设计者，要做研究型教师；
教师指导者和服务者，要做智慧型教师；
教师激励者和促进者，要做艺术型教师。
丰富个人知识储备。
教师应该从“倒水人”变成“挖泉人”，为具有不同个性的学生的终身发展出“以镐之力”课堂上，教师要做合作者，不仅要指导和帮组学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，还要参与到学生的学习活动各个环节中去，与学生交流和沟通，准确地了解学情，及时引导学生解决问题和调整教学计划。
从而实现学习方式的转变，积极培养学生合作学习的能力。
反观自己上一学年的教学，我认为我多的只是关注学习讨论的进程，而对于讨论中学生存在的知识问题及生成问题关注不够。
3、教师要做一个有反思力的教师。
叶澜教授有一句著名的话：
一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就可能成为名师。
教师应在实践——反思——再实践——再反思螺旋式上升中，实现专业成长。
有效教学法要求教师在教学过程中要做观查者。
在预设、生成、创新的过程中观察成功和失败的地方。
及时吸取教训，总结经验，以便促进自己的教师专业得到有效成长。
从这一层面来看，有效教学法不仅指学生学习的有效也指教师专业成长的有效。
4、要追求有效的课堂教学。
应该从课前的准备、课堂的组织、课后的练习等几个环节来提高实效性。
大凡成功的课必定是充分准备的课，备好课是上好课的前提。
有效的备课必须体现出：
目标的有效：
清晰、简明。
内容的有效：
适量、适度。
要认真落实三讲三不讲，不能“贪多忽效”，也不能“求少图便”教法的有效：
灵活、恰当。
教必须致力于“导”，服务于“学”。
上学年我在备课时有时目标过多而造成重点不突出，对学生训练不到位；
在预习指导上跟踪不到位，方法指导还不够规范。
课堂组织的有效。
在组织教学过程中能严格执行教学的三环节，但在教学各部分的时间分配上讲课时要调控不好。
有时候，因为课堂上不变的因素较多，也许不是重点内容的教学却占用了一些时间，这时候，教师没有站在整堂课的角度来安排时间。
不言而喻，课堂教学在单位时间内完成的任务越好，浪费的时间越少，课的密度越大，教学质量就越高。
在课堂教学中，各环节的安排要尽可能以全体学生的参与为基础，以个别提问、小组交流、课堂检测等多种形式来了解大多数学生学习的情况。
课后的有效练习。
课后练习不在多，贵在精。
现在有的教师在应试教育思想的影响下，大搞题海战，使学生的大部分时间都用在反复的抄写上，思维与能力得不到有效提升。
提高练习的有效性就是要充分了解学情，因课设计练习，让学生在训练中思考问题、解决问题。
总之学习了韩立福的《有效教学法》我再次坚信我校的课堂改革等等是科学的，但结合自己的教学实践来看，我自己的课题改革有了形式，但内容还有很多不足。
如课堂生成不够，教学深度不够，教学中对学生思维的火花引导不够，课堂教学学生的参与面不够等等问题。
这些都要求我在今后的教学工作中不断提升自己的知识储备，优化课堂教学，让自己的课堂更有效，自己的专业成长更有效。
第2篇：
韩立福教学法
学习韩立福“有效教学法”心得体会
平凉五中李青平
7月15日至7月18日我校组织了为期4天的韩立福“有效教学法”的校本培训，通过集体培训和小组集体讨论，使我对韩立福的有效教学法有了更深入地认识，使我收益匪浅，感受颇深。
有效教学法的模式的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。
“先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。
行动要求：
教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。
“问题评价”，符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式转变，提出了新的要求，期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。
“先学后导——问题评价”教学模式是以问题为主线，以评价为主要手段的问题教学模式。
教学行动过程主要分为三个阶段：
课前问题评价，课中问题评价和课后问题评价等。
使教师和学生带着问题来上课，在课堂中教师和学生通过交往和对话来解决问题，下课后教师和学生仍然带着问题走出教室。
使“问题”在不断的评价过程中得到提升和解决。
这种“先学后导——问题评价”教学法，既能培养学生的自主、合作、探究学习的能力，又能养成良好的问题思考习惯与品质，同时也能提高学生解决问题的创新能力。
1、教学设计的四化：
知识问题化、目标具体化、主体探究化和训练课堂化。
他其实就是在诠释新课标里对于教师、学生、课本、课堂的要求：
教学设计必须由“被动学习”向“主动学习”转变,实现教学设计主体化；
教师角色应由“控制者”向“引领者”转变,实现师生关系民主化；
课程整合应由“学科视野”向“课程视野”转变,实现课程整合适用化；
教学模式应由“传递中心教学”向“对话中心教学”的转型,实现教学模式多样化；
教学方法应由“提示型教学方法”向“自主型教学方法”转变,实现教学方法灵活化；
教学方式应由“教的课堂”向“学的课堂”转型,实现教学方式开放化；
教学环境应由“静态平衡”向“动态和谐”转变,实现教学环境和谐化。
2、高质量的预习。
韩教授提出了：
现在的预习要由以前的“感知预习”转变为“理解预习”，他还提出了“查、画、写、记、练、思”六字诀的预习法，说当学生预习就能自己学会的知识，我们就坚决不讲，多余的时间就练笔。
（专指语文）与此相应的课型就由以前的“复习课”和“新授课”就转变成了“问题生成课”和“问题解决课”。
此处对我们设计导学案大有启发。
3、课堂发展形态。
韩教授把课堂的发展形态分为由低到高的六种：
“教师搭台教师唱—教师搭台师生唱—教师搭台学生唱—师生搭台师生唱—师生搭台学生唱—学生搭台学生唱”，风趣幽默的表述把动态课堂阐述得很准确。
也让我们每一位在听讲座的教师深深地思索:
我的课堂在第几层次？
我要追求怎样的课堂？
怎么样达到我的目标？
……一起让我们的“绿色课堂”有更丰富的内涵，让我们的孩子们学得更轻松高效。
第3篇：
韩立福心得体会
读《韩立福：
有效教学法》之心得体会
假期，通过阅读《韩立福：
有效教学法》这本书，使我感觉受益匪浅，有了深深的思索，也让我对有效教学，创建卓越课堂也有了深深的认识。
一、转变思维，追求高效。
就体育课而言，因学生的个体差异，理解能力，兴趣爱好不尽相同，所以，教师按照传统模式进行讲授都只能适合一部分学生，往往导致课堂教学效率低下。
俗话说“授人以鱼，不如授人以渔”，我们体育老师就应该转变思维，追求新的教学意识：
让学生由消极等待、被逼无奈学习转向积极主动、乐观勤奋学习，逐步学会自主、合作、探究学习等，进而培养学生终身体育的意识。
二、转变备课方式，提高有效教学。
教师课前都要备课，以前都只备知识，备教师，而忽视了学生的真实需要。
本书中提到结构化备课，就是教师结合教学内容和学生需要，对学习目标、学习内容、学习对象、学习方法、学习过程、学习期望等进行结构化得一种科学备课方法，主要包括，“全”：
即采用全景式评价表策略，达到备学生的目的。
“单”：
针对体育课堂教学，我理解得“单”应该是课前的问题解决，课中的合作学习，课后的小姐评价，不一定以纸面形式呈现，但是，学生必须在予以解决。
“定”：
即定内容，定标准，定时间，定目标，定期望。
针对不同学生提出不同要求，因材施教，认识到学生的个体差异。
我相信，备课如果做到以上几个方面，那课堂效率一定会显著提高。
三、转变教学方式，用心经营课堂
教学生学习方法，更要用心去钻研，不是所有的方法都适合每一个学生，所以一节课不在于你教会多少学生多少知识，而在于为不同学生找到适合自己的学习方法。
读完此书让我的思维顿时开阔，语言精练，教学方法概括全面，为我在具体实践上起到了指导作用。
2014年8月8日
第4篇：
韩立夫及高效课堂
韩立夫及“优化教学模式构建高效课堂”教学理论
一、韩立夫教授简介
韩立夫，1963年生，教育学博士，毕业于北京师范大学教育管理学院教育经济与管理专业，师从于中国著名教育家、中国教育学会会长顾明远先生。
研究方向教育评价、新课程有效教学和教师专业发展研究。
近年来，在国内教育类核心刊物上发表教育论文若干，专著有《新课程有效课堂教学行动策略》、《知识建构型视野下的有效备课》、《知识建构型视野下的有效上课》、《知识建构型视野下的有效评课》和《新课程学生综合素质评价研究》，合著《新课程教学方法指要》。
主编《新课程教师科研行动指要》、《新课程教师礼仪规范与指导》等10余部。
2005年主持英特尔未来教育教师培训项目（在中国）效益评估项目，完成《英特尔未来教育教师培训项目（在中国）效益评估报告》。
现主持全国教育规划“十一五”教育部规划课题《有效教学的行动策略研究》，是课题研究主持人。
研究特点在于开展务实性的行动研究，做到理论与实际相结合，近几年长期深入地区教育、基层学校，持续听课指导1600多节，每年帮助一线教师备课上课100余节，深受基层学校欢迎。
现任职于中央教育科学研究所教师教育研究中心。
“先学后导,问题评价”教学模式简介：
一、核心理念
“先学后导，问题评价”，就是以问题为任务，贯穿学习过程，驱动学生自学，教师组织、指导、引导，帮助每个学生完成学习任务，学有所得。
个人认为，这个教学模式就是教师帮助下的学生小组自主合作探究式自学。
有效教学是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。
有效教学不仅是一个教师活动，更是一个持续发展的、高质量的学习过程。
二、实践环节
1、构建学习小组
1）班主任、科任教师配合，全面了解学生，完成《全景式评价表》；
2）根据学生性格特点、学科特长、班级学生人数，合理搭配，4---6人一组，把学生分成学习小组；
3）组内推选小组长、学科长（照顾学科特长，负责本组该学科学习的组织），记录员轮流担任；
4）班主任和学科教师采用激发愿景、角色机制、评价机制、问题生成、问题训练等策略培养小组不断成长。
2、课前阶段教学行动策略
学生结构性预习：
1）读：
走进文本策略（要求保证阅读遍数、启用《阅读评价章》、采用“读、划、写、记、练、思”“六字诀”阅读）；
2）导：
完成导读评价，即完成《问题导读—评价单》；
3）作：
完成课后作业（《预习笔记》、《预习作业》）；
4）问：
完成问题评价（填写《问题评价单》）。
教师结构化备课行动策略：
1）全：
参考《学生全景式评价表》，全面了解学生；
2）单：
进行结构化教学设计，即完成“一案三单”（包括《学习方案设计》、《问题导读-评价单》、《问题生成-评价单》、《问题训练-评价单》）；
3）定：
落实“五定”要求（包括定内容、定标准、定时间、定目标、定期望）
3、课中阶段教学行动策略
学生自主合作探究学习策略：
1）新型小组合作学习（设学科长，建多元评价，重点是“一激二抓”）；
12）学生展示型学习（学生采用“展、思、论、评、演、记”的展示学习“六字诀”完成《问题生成-评价单》并展示，学生完成《问题训练-评价单》）。
教师智慧教学行动策略：
1）组织小组合作学习；
2）组织展示学习（如问题解决课展示学习可分为：
问题呈现-自主合作-展示评价-问题训练-提升意义五个环节）；
3）智慧性指导教学（角色行动策略，即“生进师退”；
关注问题与“差生”；
使用《随堂记录评价卡》评价学生学习所得；
狠抓“一激二评三落实”）。
4、课后阶段教学行动策略
学生回归评价型学习策略：
1）记学习反思（周）日记；
2）建立知识模块归纳表；
3）采用“3715”回归复习评价章及时复习；
4）创建学科文件夹。
教师回归评价型指导策略：
1）组织学生进行单元回归性复习（回归到原点）；
2）采用《契约评价表》复习；
3）做好学生作业评价；
4）狠抓学生成绩评价；
5）根据课标要求布置拓展性学习任务。
三、实践效果
1、直接效果：
提高学习力，学业成绩明显提高；
提高兴趣力，人人体验成功快乐；
提高思考力，人人思考分享成果；
提高表现力，人人展示张扬个性；
提高情感力，真正合作完善人格；
提高体育力，积极运动体力支持。
以分数而言，小学每科平均95分以上，初中每科平均90分以上，高中每科平均85分以上。
2、间接效果（学生形成黄金般的素质）：
培养学生获取信息、处理信息能力和终身学习能力；
培养学生自主学习、合作探究能力；
培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力；
培养学生的发散思维、多元思维和积极创新能力；
培养学生健全人格和科学的价值观、人生观、世界观。
三、韩立夫教授部分论文摘编
论“先学后导-问题评价”有效教学模式
——兼论一种具有操作性的新课程“FFS”教学模式
摘要：
“先学后导-问题评价”教学模式是以问题发现生成解决为主线、以问题评价为手段、以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式。
旨在教师指导下使学生和教师以问题发现为主线进行评价性的自主合作学习，对生成问题进行互导性的合作探究学习，并在此基础上进行以任务驱动为载体的问题探究学习。
此模式运行要求课型、教师角色、学生角色相应地发生变化：
一是课型创新为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“综合解决课”等；
二是教师角色转型为问题发现者、学习活动设计者、学生有效学习的服务者等；
三是学生学习方式变化为自主合作探究学习，学生角色转变为课前主动学习者、课中体验学习者、课后回归学习者。
关键词：
先学后导；
问题评价；
自主合作；
探究训练；
全面发展
2何谓有效教学？
有效教学能否有一种最适用的教学模式？
这些问题一直困绕着教育研究者。
自2006年以来，中央教育科学研究所“新课程有效课堂教学行动策略研究”课题组，在新课程教学改革视野下，开展了有效教学的理论研究和实践探索。
经过两年多的实践研究，初步探索了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。
本课题研究的重大突破是研究视阈由“知识传授型”教学范式转向“知识建构型”教学范式，在“知识建构型”理论视野下，创新性地建构“有效教学”基本理论，重新界定了“有效教学”的概念。
认为“有效教学”是指在教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。
认为“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。
经过深刻分析“知识传授型”教学“先教后学”特征的弊端，结合学生发展、教师成长需要，提出了“先学后导-问题评价”教学模式，创新性地采用了小组合作学习的教学组织形式。
在山东省枣庄市市中、广州颐和实验学校和内蒙古乌丹五中等实验学校进行了实验研究并取得了实质性进展，收到了让教师和学生以及家长满意的实
一、两种范式分析
“知识传授型”教学过分强调教师课堂讲授行为和传授知识的艺术性研究，轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。
久而久之，容易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动，而学生则变得被动消极，养成了“教师推着学生走”的被动学习习惯，逐步使教师和学生形成了一个“教学是教师讲学生听或先听教师讲解学生后做练习”的习惯思维。
从行为特征上，可以概括为“先教后学”。
这种教学经过代代相传，成为了一种相对稳定的“先教后学”型教学范式。
这种教学范式的优点很多，如大规模授课，如果学习者有浓厚的学习兴趣和迫切需要，那么，单位时间内的学习效率是很高的。
但是，也有致命的弱点，就是这种教学范式，最终将导致教书匠式的、经验型的“勤”教师和真正意义上的懒学生。
因为忽视了学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方法，无论学习多少年，其始终没有学会发现问题、思考问题，没有学会自主学习，最终失去的便是终身学习能力。
“知识建构型”教学是基于建构主义知识观、教学观和学习观的教学类型，建构主义理论认为，“学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，“知识”并不是靠教师传递的，而是由学习者自身主动建构的。
要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。
强调学生学习过程是自主建构的过程，教师在适当情境下给予智慧型指导和帮助。
那么，如何创建“知识建构型”有效教学？
笔者认为，关键要把握两点：
一是教师角色要发生本质性转变，由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者；
二是在教与学行为的方式上，教师要发生根本性转变，由“先教后学”走向“先学后导”，逐步建立“先学后导”教学思维，构建“先学后导”教学范式。
在课堂教学中，培养具有
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