言语形式四题.docx

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言语形式四题言语形式四题言语形式四题王尚文小学语文教师2011-05一、从彩虹说起彩虹，是美好的自然现象。

我们看彩虹，看到的只是它的样子，它的形状、色彩。

任谁也没有办法把它和它的形状、色彩分离开来。

实际上，彩虹只是空气里的细小水珠，弯弯的形状、七彩的颜色只是它的形式；但这形式太重要了。

我们甚至可以说，它就是它的形状、色彩；失去了它特定的形状、色彩，它就不是彩虹了。

可见，形式并非可有可无、无关紧要的东西。

几乎所有课程都有课本，所有课本都是由一篇篇课文言语作品组成的。

言语作品也有它的内容，即说什么；形式，即怎么说。

和彩虹一样，它们的内容和形式相互依存，难解难分。

我们人类有能力开出一条巴拿马运河把美洲分成南北两个部分，却没有办法把一篇言语作品的内容与形式给分割开来。

两者天然地统一在一起，谁也离不开谁，谁也不能没有谁。

我这里说是“两者”，其实只有一个东西，即一篇言语作品本身。

盐水是盐加水，我们可以通过蒸馏的方法把盐水分成盐和水，同样，我们也可以把盐和水混成盐水。

言语作品就不一样了，它绝对不是内容与形式的相加之和，因为本来就不存在可以脱离形式而单独存在的内容，也不存在可以脱离内容而单独存在的形式，它们是共生共灭的。

那又为什么说是“两者”呢？

说是“两者”，只是指我们看言语作品的人在自己的脑子里（也就是说不是在客观上）从不同的侧面去关注一篇作品的不同结果。

有的人侧重“说什么”，有的人侧重“怎么说”。

当然，实际上，关注“说什么”离不开“怎么说”，反过来也一样。

甚至我们可以进一步认为，“说什么”其实就是“怎么说”，“怎么说”其实就是“说什么”。

那么，看作品的人为什么会有不同的侧重呢？

就我们教师而言，是由于我们语文教师和其他课程的教师看课本目的不同的缘故。

其他课程的教师是为了了解它说了什么呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文“怎么说”，必须侧重课文的言语形式。

语文老师如果只关注课文的内容，势必就会把小英雄雨来上成思品课，把自然之道上成环保课，把两个铁球同时着地上成科学课，把文成公主进藏上成历史课。

朱光潜在谈文学中有一段回忆：

从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。

如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何、反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了，近年来我的习惯几已完全改过。

一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。

如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些：

我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。

那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。

这段话道出了“语文”之为“语文”的全部奥秘，应当成为我们语文教师的座右铭。

学生学了你教的语文课程，倘能真正做到“语文的精确妥帖”，至少自觉地往这个方向努力，我以为就是一个优秀的，起码是合格的语文教师，功德无量；否则就只能是一个思品课、科学课或其他什么课的蹩脚“助教”，既对不起语文课程，也对不起跟你学语文的学生。

当下，我们的语文教学没有在“语文”上下足工夫，不能全怪语文老师，语文课本也得负一部分责任。

例如有一套语文课本四年级下册第七组课文前面的导语是这样写的：

我们想在某一方面取得成功，就应该有明确的目标，并进行不懈的追求。

下面的课文，讲的都是人们通过努力获得成功的故事。

这些人中有科学家、艺术家，也有生活在我们身边的普通人。

让我们阅读课文，留心人物外貌、动作等方面的描写，和同学交流从故事中获得的启示。

其中只有“留心人物外貌、动作等方面的描写”和语文相关，其他说的全是课文的内容。

所收三篇课文导语和练习题，也有同样的问题。

以两个铁球同时着地为例：

这篇课文使我很受启发，我要多读几遍。

我们来讨论讨论：

伽利略为了证明自己的想法是正确的，是怎样进行试验的?

别人有哪些反应?

我把课文最后一句话抄下来，还能联系生活实际谈谈体会。

选做题：

课文中有一些反义词，我们来找一找，再抄下来。

“课文中有一些反义词，我们来找一找，再抄下来”固然属于语文的范围，但只能说是迈进了语文的门槛，尚未进入它的堂奥：

由于用了这些反义词，产生了怎样的表达效果。

这样的导语和练习，虽有语文的成分，但重头戏却在课文的内容，学生在语文方面不太可能有太大的收获。

我希望“十足十”的语文课本，“十足十”的语文教师，“十足十”的语文教学，对学生的语文学习能有“十足十”的效果。

只有最充分最恰切的人文渗透，才可能有“十足十”的语文；而且，只有“十足十”的语文，人文渗透才有最强大最深刻的教育效果。

朱光潜强调指出“这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎”。

上面说到的那册课本第一组课文的导语是这样写的：

祖国的万水千山是那么多姿多彩：

那奔腾不息的江河，那连绵起伏的丘陵，那直插蓝天的雪峰，那辽远广阔的草原真是江山如画！

阅读下面的课文，与作者一起做一次愉快的旅行，去欣赏祖国的大好河山，去体会作者对山山水水的热爱之情，并体会作者是怎样用优美词句表情达意的。

与上引第七组不同，它相当重视“体会作者是怎样用优美词句表情达意的”，很好！

但也不是没有瑕疵。

首先，在指导思想上似乎还没有达到“十足十”的程度，“体会作者是怎样用优美词句表情达意的”是在最后用“并”字带出来的，多少有那么一点点附带的性质，不够味!

其次，“用优美词句表情达意”，似乎暗含这样一个前提：

词句有优美与不优美的分野。

这个问题值得认真讨论一下，因为不少学校也流行所谓“好词好句”的提法。

我们可以说某一篇文章“语言优美”，这是着眼于整篇文章的语言风格所作出的评判，自无不可；但却不能由此得出结论说，词句尤其是词本身可以分为优美与不优美两类。

先说句。

句子能够表达一个完整的意思，有相当的独立性，某一个句子，文质兼美，我们常常就会说这是一个好句子，如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等等。

对于这样一些句子，让学生加以特别的注意，自然合情合理。

但句子的独立性是相对的，它往往不能脱离它所在的语言环境而存在，特别是不能脱离它所在的语言环境而去评判它的好与不好。

例如，“只有敬亭山”这个句子，倘若离开独坐敬亭山这首诗的整体，很难说好。

对于语文教学而言，我们要特别强调把句子放到它特定的语言环境中来考察与评判，评判的标准仍然是朱光潜所说的是否“精确妥帖”，以利提高学生理解与运用语言文字的能力。

光提所谓“好句”，显然有片面性。

再说词，它一般没有独立表情达意的能力，它本身固然有“贬义”“褒义”的区别，但“贬义”“褒义”和我们一些老师所说的“好词”等等是两个概念。

任何一个词，只要用对地方，都可能产生优美的美学效果，正如袁枚所说：

“夕阳芳草寻常物，解用多为绝妙词。

”任何一个看似最最寻常的词，只要能够“安排在最适当的位置”，它都有可能发挥出意想不到的巨大力量。

“肥”“瘦”这两个词好不好？

难说！

如果离开了“怎么用”“用在什么地方”，我们就根本无法判断。

李清照：

“知否，知否?

应是绿肥红瘦!

”就用得非常好。

“移”这个词好不好?

“移来移去”好不好？

恐怕难以说好吧？

汪曾祺在普通而又独特的语言中说：

“阿城的小说里写老鹰在天上移来移去，这非常准确。

老鹰在高空，是看不出翅膀搏动的，看不出鹰在飞，只是移来移去。

同时，这写出了被流放在绝域的知青的寂寞的心情。

”总之，某一个词好不好本身就是一个伪问题，压根就不应该这样问。

既然认为词句本身有优美与否这一前提难以成立，“用优美词句表情达意”的说法就有毛病，起码是不精确妥帖。

这可能是我吹求之见，我只是想借此说明要做到语文的精确妥帖确非易事。

培养这种“尖锐的敏感”和“极端的谨严”“极艰苦的挣扎”的精神、态度当然也非易事，如果不是更为困难的话。

“十足十”尚且未必一定能行，掺了水的则一定不行，不是吗?

彩虹何等美丽！

我们要和学生一起欣赏它的美丽，期望能有一天画出美丽的彩虹。

二、给力言语形式1“怎么说”真是说话写作的一门大学问，关注范文的言语形式，就能让学生发现其中的万水千山，欣赏其中的万紫千红，了解其中的万千奥妙，从而提高说话写作的能力。

这里我举一个发生在解放前夕的真实案例。

1949年，西南即将解放的时候，国民党有关部门接到上级一份密电，原来是对前些天请示如何处置在押青年学生的回复。

电文是：

“其情可悯，其罪当诛。

”这个部门的译电员是我党地下工作者，一看大吃一惊，怎么办？

他急中生智，将电文译成：

“其罪当诛，其情可悯。

”终于把他们从死亡线上救了出来。

“语文”学什么？

就是学习遣词造句的精确妥帖，岂有它哉！

西谚有云：

“魔鬼藏在细节里。

”我们语文教学的奥秘就藏在言语形式里。

发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，从而把握它的奥妙，熟悉它的门径，学习它的艺术，这就是语文教学最主要的任务，别的课程难以替代的“独当之任”。

伟大的语文教育家叶圣陶，在八年抗战时期也仍然主张不要把语文课上成“抗战课”，而要上成真正的“语文课”。

我们一定要理解、体会他的良苦用心，坚守自己的岗位，完成应尽的任务，为我们共同的事业作出应有的独特贡献。

这就好比农民一定得种好田收获更多的粮食以支援前线一样，不能放下手中的锄头镰刀一天到晚去唱抗日的歌，跳抗日的舞。

2发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，其目的可以分为高低两个层次。

较低的层次是把话说通，即语句说得通顺，意思说得明白。

当然首先是不读白字，不写错字别字。

小学语文教学一定要特别重视这一点，小学阶段弄错了，学生往往终生受其祸害。

一次我和一位不常来往的朋友一起吃饭，席间谈话时他把“暴殄天物”说成“暴珍天物”。

我犹豫片刻，还是指出了他的错误；他很通情达理，千恩万谢之后说他从小就是这样念的。

最近看电视，发现我很敬重的一位主持人把“身陷囹圄”说成“身陷囹吾”，老半天我都感到很不是滋味。

3把语句说通顺，把意思说明白，课本和老师首先要做出榜样。

就以课本而论，老师和学生都是奉为范本来学的，无论怎么说，都没有犯错的理由。

遗憾的是，小学语文课本仍有不少瑕疵。

例如某套课本的四年级下册，选了渔夫的故事，第一段写道：

从前有一个渔夫，家里很穷。

他每天早上到海边去捕鱼，但是他自己立下了一条规矩，每天至多撒四次网。

我认为其中“但是”是多余的，因为“但是”领头的这一分句与上文没有转折关系。

细究起来，下文的“每天至多撒四次网”倒是与“他每天早上到海边去捕鱼”有那么一点转折的味道。

依我之见，也许改成这样方较妥帖：

“他每天早上到海边去捕鱼，但是至多撒四次网，这是他自己立下的一条规矩。

”同册，两个铁球同时着地一课第五段：

消息很快传开了。

到了那一天，很多人来到斜塔周围，都要看看在这个问题上谁是胜利者，是古代的哲学家亚里士多德呢，还是这位年轻的数学教授伽利略?

有的说：

“这个青年真是胆大妄为，竟想找亚里士多德的错处!

”有的说：

“等会儿他就固执不了啦，事实是无情的，会让他丢尽了脸!

”我觉得，“有的说”前后两个部分相互不匹配：

前面告诉我们，到现场来看的人对实验的结果事前胸中无数，“都”要来看看到底谁是胜利者；可下面两个“有的说”说的却都是伽利略必输无疑。

说得重一点，这就叫“前言不搭后语”或“语无伦次”。

4发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，较高层次的目的是把话说好，就是说得精确妥帖。

阅读教学就是学习课文言语的精确妥帖，比较是一种极为有效的方法。

乌申斯基说得好：

“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。

”比较的材料有多种来源，可以把外文作品的不同汉译作比较，可以对经典篇章增减语言、替换词语、变换语序作比较，这里姑且举出如下两种。

一是作品初稿与定稿的比较。

例如，古人将“横出数枝春”改成“横出一枝春”，鲁迅将“怒向刀边觅小诗”改成“怒向刀丛觅小诗”，类似的例子多了去了。

叶圣陶的稻草人，其初稿第一句为“他正思想时，一个小蛾飞来了，是黄白色的小蛾”。

最后定稿为“稻草人正在想的时候，一个小蛾飞来，是灰褐色的小蛾”。

“想”当然比“思想”好，