《当代教育心理学》讲课要点Word格式.docx

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遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。

单纯由遗传决定或由环境决定的心理发展几乎是不存在的。

遗传和环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样。

在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能（如感知、动作、基本言语等），遗传与成熟的制约性较大；

而较复杂的高级心理机能（如抽象思维能力、道德、情感等），则更多地受环境和教育的制约

总结

遗传与环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辩证关系。

遗传决定了心理发展的潜在可能性，而个体的环境教育条件决定了心理发展的现实性。

一般情况下，正常健康儿童发展的潜在可能性是相当广阔的，从这个意义上说，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起了更为重要的作用。

教育与心理发展的关系

教育促进受教育者的心理发展

心理发展水平制约着教育

教育须以心理发展水平和特点为依据（准备性原则）

四、心理发展的内容包括哪些

•认知发展cognitivedevelopment--------个体在知觉、记忆、想象、学习和思维（判断、推理、问题解决）等方面的发展。

其中，思维发展是个体认知发展的最主要方面。

（偏重于智力方面）

•社会性发展socialdevelopment------从过程角度来讲，是指个体逐渐掌握社会规则、适应社会角色要求并做出恰当的社会行为的过程。

从内容上讲，是个体与他人关系中表现出的行为模式、情感、态度及这些方面随年龄而发生的变化。

依恋与亲子关系、同伴关系、道德与价值观、亲社会与攻击行为、社会认知、性别差异及性别角色和自我等。

第二节心理发展的主要理论

一、认知发展理论（P30~37）

（一）皮亚杰的认知发展观

1.建构主义的发展观

几个相关概念：

图式：

一个有组织的，可以重复的行为或思维模式。

同化：

是利用已有图式解释新经验的过程。

顺应：

是通过改变已有图式来理解新刺激的过程。

（即改变旧观点以适应新情况）

◆皮亚杰认为，个体的心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

皮亚杰认为完成任何一次平衡包含着三个阶段

✓一是儿童满足于现有的认知图式，处于暂时的平衡阶段；

✓二是儿童意识到已有的认知图式存在不足，因此产生不满足感，平衡状态于是被打破，处于不平衡阶段；

✓三是儿童克服既有认知图式的不足，发展起一种更有效也更成熟的新的认知图式，从而达到一种新的平衡状态。

儿童的认知就是通过平衡—不平衡—平衡循环的过程，平衡调节的机制促进更复杂的思维水平和知识水平的发展，即促进智力的发展。

2．认知发展阶段理论

•皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出不同的质的阶段。

他把认知的发展分为四个阶段：

（1）感知运动阶段（0-2岁）

•主要图式：

婴儿使用感知和运动来探索环境并获得关于环境的基本知识。

前期只能做一些简单的反射活动；

后期能够做一些复杂的协调动作。

•发展的显著标志：

获得“客体永恒性”，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道客体并非不存在。

经典实验：

客体永久性实验

婴儿最初分不清自我与客体，不了解客体可以独立于自我而客观存在。

直到一周岁左右，儿童才会表现出将眼前消失的物体仍然视为存在，这就是皮亚杰所谓的儿童建立了“客体永恒性”。

（2）前运算阶段（2-7岁）

特点

•泛灵论

儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。

•问：

小船晚上去哪里呢？

•答：

睡觉去了。

原因：

自我投射

不能很好地区分心理的、物理的现象

•自我中心

指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。

•结论：

儿童采取一种自我中心的我向思维

受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。

分为三个阶段（或三种表现形式）：

重复：

感受说话的愉悦。

独白：

帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。

（自言自语）

集体独白：

一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。

•不可逆性

思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。

（只知道A>

B，不知道B<

A）

•思维集中化

指前运思期的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一向度或层面，忽略事物的其他向度或层面。

顾此失彼的结果，难免导致对问题的错误解释。

•经典实验：

守恒实验

守恒：

是指物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。

•尚未获得物体守恒的概念

（3）具体运算阶段（7-11岁）

思维可逆性与去集中化

思维可逆性：

能思考问题的全过程，再进行逆向的思考。

去集中化（去中心化）：

能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识。

去集中化是此阶段儿童思维成熟的最大特征。

•出现“守恒”——多维思维

具体运算阶段:

总结

•认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。

这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。

（4）形式运算阶段（11岁以后）

又称命题运算阶段。

它的最大特点是，儿童思维此时已经摆脱具体事物的束缚，把内容和形式分开来，能根据种种的假设进行推理。

发展阶段观点总结：

•感知动作阶段是智慧的萌芽

•前运算阶段出现表象和直觉思维

•具体运算阶段出现初步的逻辑思维

•形式运算阶段出现抽象的逻辑思维

皮亚杰认知发展阶段理论的特点：

•皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个简单的量的累积过程，而是伴随同化和顺应不断对认知图式进行组织或建构的阶段性发展过程。

•各阶段都具有独特的认知结构或图式，标志着一定阶段的年龄特点。

•每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件。

•前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。

•由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的

3.影响心理发展的因素

（1）成熟：

有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。

•必要非充分条件：

生理上的成熟为儿童的某些认知活动提供了必要的条件，但单靠成熟本身并不能使儿童获得认知方面的发展

•格塞尔（A.Gesell）“成熟优势论”：

认为支配发展的因素有两个：

成熟和学习。

格塞尔的成熟优势论虽然提到生理成熟和环境两个因素的相互作用，但更强调成熟的作用。

•双生子爬梯实验:

成熟前的训练不起多大作用，是事倍功半。

（2）练习与经验：

个对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。

必要非充分条件

（3）社会性经验：

社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。

必要非充分条件:

环境与教育只能促进或延缓儿童的心理发展，而不能对儿童的心理发展起决定性的作用。

（4）平衡化：

个体与环境相互作用过程中的自我调节

•儿童心理发展的决定因素

皮亚杰发展理论对教育的影响

•不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料。

•保持学生对学习的主动性和自主性，使他们积极的参与到学习活动中来

•儿童在认知发展中存在个体差异

发现学习（discoverylearning）：

鼓励儿童通过与环境的自发的相互作用来发现自我。

老师不是口头上教给孩子一些现成的知识，而是给他们提供丰富多彩的活动，让他们自由选择，促进发现和探索的能力。

重视儿童的学习意愿

重视儿童的学习意愿：

皮亚杰认为，学习经验是建立在儿童现有的思维水平之上的。

老师只是听学生介绍他们实践新计划的经历，这些新计划对那些错误地看待世界的想法提出挑战。

新技能的学习不是强制性的，而是由儿童的兴趣和意愿决定的。

虽然这导致他们对现成公式只做出肤浅的而非深刻的理解。

承认个别差异，因材施教：

皮亚杰理论认为，所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，所以老师必须因材施教，一视同仁。

另外，老师在衡量一个学生是否进步时，应该把他们的现状和过去的发展水平相比较，而不能拿一般标准和同龄人的平均水平来衡量。

（二）维果茨基的心理发展理论

1.文化历史发展论（P38）

低级心理机能（如感觉、知觉、注意、记忆等）

社会文化的作用

儿童和成人的交往过程

高级心理机能（语言和符号）

儿童智力发展的过程和内容会随着社会文化的不同而存在一定的差异。

2.心理发展观

心理发展的实质是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

心理机能从低级向高级发展有四个主要表现：

（1）心理活动的随意机能不断发展

•随意性是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定目的而自觉引发的心理活动。

•儿童心理活动的随意性越强，心理平就越高

（2）抽象概括机能的提高

•儿童所掌握的抽象语言符号越来越多，也逐渐开始具备了一些概括性的知识经验。

•这些都促进了他们抽象概括能力的发展，最后形成了高级的意识系统。

（3）形成以抽象符号为中介的心理结构：

•各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成了间接的、以符号或词为中介的心理结构

（4）心理活动的个性化

•在儿童心理发展的过程中，他们的心理活动逐渐开始出现了一些个性化的特征，这种个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。

3.教育与发展的关系

儿童发展观——维果茨基VS.皮亚杰：

•同：

儿童是在积极探索环境的过程中不断获得新信息和新规则的。

•异：

维果茨基强调社会因素特别是教育对于儿童认知发展的作用，而皮亚杰强调的是儿童自发的探索与发现。

（1）最近发展区

维果茨基认为，教学必须考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。

为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：

•一种是儿童现有的发展水平；

•另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。

这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助得以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。

（2）教学应走在发展的前面

•根据最近发展区理论，教学内容应该略高于儿童现有的水平，这样教学才能够促进发展

（——“跳一跳，够得着”）

•维果茨基高度重视教学的作用，教学成败的关键，是教师适时地给予学生必要的帮助与辅导。

如果只是让学生在最近发展区内独自学习，则会使学生在面对新知识的困难时无所适从，退缩不前。

教师应根据自己的教学经验、学科的性质以及对各个学生能力水平、知识经验、人格特征等方面的了解，适时帮助与辅导学生，从而促进学生的认知发展。

（3）学习的关键期

•为了最大限度地发挥教学的作用，维果茨基提出了学习的关键期。

他认为每种技能的学习都有着其关键年龄，一旦错过了这个关键期，就会对儿童的智力发展造成不利的影响

•针对任何一种认知能力的教学都应该以儿童的成熟和发育为前提，在相应的关键期内进行。

定义：

关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

心理发展是否有关键期，即是否存在某个特定的时期，有机体最容易学习某种行为反应？

心理发展的关键期问题最早源于动物心理学家劳伦兹（Lorenz,K）对动物印刻（imprinting）行为的研究。

过去认为，动物出生后不久就会认识母亲是出于亲子本能，后来的发现并非如此。

印刻反应：

劳伦兹研究发现，鹅、鸭、雁等动物在刚刚孵化出来后，让它们接触其他种类的鸟或会活动的东西（如人、木马、足球），它们就会把这些东西当作自己的母亲紧紧追随，但对自己同类的母亲却无任何依恋。

这种现象好似在凝固的蜡上刻上标记一样，固称“印刻”。

这种印刻现象只发生在极其短暂的特定时刻，一旦错过这个时机，就无法再学会。

人们把动物研究的结果应用到早期个体心理发展身上，就提出了儿童心理发展中的关键期问题，认为个体行为的发展有阶段性，有些行为是在发育的某一个时期，在适当的环境刺激下才会出现，如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为就永远不会产生。

这个时期就称为该种行为发展的关键期。

心理发展关键期的教育启示：

•抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。

•但不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。

4.维果茨基的内化说

内化是指个体将社会环境中吸收的知识，转化到心理结构的过程。

维果茨基发展观的总结：

心理发展是一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。

就其原因而言：

社会文化历史是儿童心理发展的源泉，制约着儿童心理的发展；

运用语言符号这一中介环节使心理活动得到质的改变；

心理机能改变的过程是一个不断内化的过程，即将社会文化的外部活动形式转化为内在的心理结构。

维果茨基理论的最重要贡献就在于强调学习的社会文化性。

他认为儿童只有在最近发展区内才有可能进行真正的学习。

5.维果茨基发展理论对教学的影响

（1）支架式教学（scaffoldinginstruction）：

（2）交互式教学

（3）合作学习

（4）学徒式学习

第三节学生心理发展的特点与教育

一、自我意识发展的特点与教育

（一）什么是自我意识

是个体对自身以及自身与客观外界之间关系的认识和评价。

包括自我认识、自我体验和自我监控三种成分。

自我评价偏高——自大

自大的极端表现——自恋

我评价偏低——自卑

（二）自我意识的发生与发展

从发生、发展到相对稳定、成熟约需20年

1.生理自我（0－3岁）

2.社会自我时期（3岁－青春期）

3.心理自我时期（青春期~成年）

•心理自我：

对自己内心状态的意识。

•到青春期，学生开始关注“自我”的问题，并出现了“成人感”，拒绝成人把他当小孩子看，反抗意识较为明显。

（第二反抗期）

（三）自我意识发展过程中容易出现的问题——逆反心理

如何对待青春期的逆反

•一方面，要认识到逆反是孩子要求独立的一种宣言，要注意引导；

另一方面，要防止学生的逆反走向极端。

•教育方式上切忌简单、粗暴，要尊重学生的独立性，以平等的态度对待他们。

学生方面：

学会体谅、理解长辈

二、性意识的发展与早恋

（一）性意识的发展

心理学家赫洛克将青少年性意识发展分为以下几个阶段:

（1）性的反感期（疏远期，12～14岁，女孩比男孩早1~2年）

（2）牛犊恋期（14～16岁）。

这一时期的青少年像小牛恋母牛似地倾倒于所向往的年长异性的一举一动，对所向往的年长异性想入非非。

（3）狂热期（17~l9岁）

（4）恋爱期（20岁以后）。

（二）学生的早恋

2、原因分析

（1）生理、心理早熟

（2）精神寄托

（3）传媒的影响

（4）跟风效应

（5）逆反心理

（6）家庭因素

3、对策

（1）睁一只眼闭一只眼

（2）歼灭术

（3）悄悄地拆

（4）现身说法

（5）加强引导

（6）防患于未然（定期进行青春期教育）

三、独生子女的意志特点与挫折教育

（一）意志对成功的驱动作用

AQ理论（AQ：

逆境商数，AversityQuotient）,是人面对逆境的智慧。

约翰·

库缇斯：

一个用手走路的人

（二）现状

（三）挫折教育

1、正确认识挫折

挫折无处不在!

大学生挫折状况调查（广东外语外贸大学的调查）

挫折是把双刃剑！

挫折对人的影响具有两重性：

2、提供适度的挫折情境，培养吃苦精神

3、榜样示范法

4、引导学生建立积极的心理防卫机制

幽默

直接补偿：

以勤补拙

补偿

间接补偿：

失之东隅，收之桑榆

升华：

化悲痛为力量

5、重视生死观的教育

6、合理宣泄由挫折带来的不良情绪

第四节学生的个体差异与教育

一、智力差异与教育

（一）智力的概述

1.智力的性质

智力是使人能顺利从事某种活动所必须具备的各种认知能力的有机组合，其中以抽象思维能力为核心。

一般认为，智力由注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力几种认知能力组成.

2、智力与学习

（1）智力是掌握知识、技能的前提条件

（2）智力水平的高低影响学习的难度、速度和程度

（3）智力对学习的影响与年龄及学科的性质有关

（4）学习成绩与平均智商

（二）　智力差异的主要表现

1.智力发展早晚的差异（年龄差异）

（1）一般趋势

人类智力发展存在非匀速增长的现象。

对脑电波的研究表明，儿童脑的发育在5～6岁和13～14岁存在两个加速期。

根据贝利的研究，13岁以前智力是直线上升的，以后缓慢发展到25岁时达到最高峰，26～35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。

2、个别差异

（1）才华早露

3.智力水平的差异

（1）智力发展的常态分布

超常和低常儿童都是少数，绝大多数儿童的智力发展正常（即智商100左右），即“两头小，中间大”

教育启示：

把教育的着眼点放在大多数的正常儿童身上，根据他们的水平进行教育。

分辨出智能超常、正常、低常的分布，因材施教

（2）智力低常儿童的特点与教育

分类

基本特征

轻

愚钝

智力障碍较少。

能独立生活，能从事简单的劳动；

有连贯言语，但学习成绩很差，特别是思维能力明显低下，计算有困难。

中

痴愚

智力缺陷较严重。

生活能半自理，能学会一些简单的机械操作；

只会说简单的话，学习有明显困难，数概念缺乏或极简单。

重

白痴

智力水平最低。

生活不能自理，动作有困难；

缺乏言语，或只会发出不成句的个别单词，也不识数。

轻度智力落后（IQ：

50－69）：

长到成年，智力水平相当于8－12岁儿童

v中度智力落后（IQ：

25－49）：

长到成年，智力水平相当于4－7岁儿童

v重度智力落后（IQ：

＜25）：

长到成年，智力水平低于3岁儿童

例外:

白痴天才（273）

超常儿童的教育

v设立天才学校

v在普通学校设立特殊班

v采取特殊措施

（三）智力的开发

1、重视早期教育

（1）创设一个良好的心理环境

宁静益智

芳香益智

颜色益智

和睦益智

交往益智

（2）教育要适应儿童身心发展的特点

注意把握关键期的教育

（3）提供适宜的材料和活动

游戏

多与大自然接触

发展绘画能力

提供音乐环境

语言训练、讲故事等形式都有助于开发智力

2、教学中注意因材施教

（1）适应智力差异的教学组织形式

　　　　　　　分校　

　　　　　　　　　按年龄分班

1）同质分组　分班　按智力分班

　　　　　　　　　　按成绩分班

　　　　　　　班内分组

＊班内分组：

按学生成绩把学生分为若干组，教师备课时准备两套教案，三套作业，上课时花半节课时间先按中等程度学生的需要讲授新课，然后布置两套作业，一套适合于中等生，一套适合于优秀生，当中等生和优秀生在做作业的时候，将尚不能理解教学内容的学生集中到课室后面的座位上，再对他们进行辅导，然后布置适合他们的一套作业。

二、学习风格差异与教育

（一）什么是学习风格

1.含义（P55）：

学习风格又称学习方式，是指人们在学习时所具有或偏爱的方式。

2.学习风格的维度

（1）奈欣斯的三维理论：

把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。

（2）雷诺的六维理论

（3）科尔勃的两维坐标理论

（二）常见的学习风格差异

（1）场依存型和场独立型（HermanWitkin）

1）含义

场：

问题的空间，即遇到问题时所处的环境。

场依存型：

对事物的认知受环境因素的影响较大。

场独立型：

对事物的认知不受或很少受环境因素的影响。

2）关于场依存型和场独立型的测量

隐形图形或镶嵌图形测验

3）场依存型和场独立型的学生在心理活动上的差异

4）对场依存型和独立型的学生的教育

应及时反馈信息，适当开展小组合作学习

自学能力较强，可让他们自己制订合理的计划，以自学为主，教师点拨为辅，切忌将自己的思维方式强加在他们身上，但场独立型的学生不善交际，教师必要时需加以引导。

（2）反思型和冲动型（JeromKaban）

小资料：

气质类型与认知风格

冲动型与沉思型认知风格与气质类型密切相关：

多血质、胆汁质：

反应快、灵活、兴趣广泛、但兴趣与注意力均容易转移。

---冲动型。

粘液质、抑郁质：

反应慢、不灵活、兴趣不广但专一、注意的稳定性好。

----沉思型。

对反思型和冲动型学生的教育

•对冲动型的学生要注重鼓励，发挥其反应快的优势的同时，也要针对其粗心的特点加以引导，分析错误的原因，让其意识到粗心的危害，让其学会深思熟虑。

•对反思型的学生，要发扬其精确度的优点，但也要注意训练其做题的速度。

三、性别差异与教育

（一）男女两性心理和行为的差异

1、智力的差异

（1）智力分布上的差异

男性智力分布比女性的离散程度大

（2）智力结构上各有优势

感知觉方面：

男性视知觉能力较强；

女性听觉及嗅觉能力优于男性；

注意方面：

注意类型方面：

女性比较容易保持有意注意，男性容易受无意注意的影响；

在注意的稳定性和分配上是女性占优，而注意的转移则是男性占优。

思维方面：

男性偏于逻辑思维；

女性偏于形象思维；

记忆方面：

男性偏于理解记忆、推理记忆；

女性偏于机械记忆;

言语方面：

女生在言语的流畅性方面占优势；

男性在言语