上好课 讲稿上Word格式.docx
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小学语文教师的任务就是要认真研究语文教学和小学生学习语文的心理和生理特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课堂。
语文教学大纲对语文的性质是这样界定的：
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
”新的课程标准在保留这句话的基础上，增加了“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”一句，意在进一步明确语文学科的性质特点，研究在继续，争议也在继续。
作为一线语文老师，我们只要知道语文大致是什么，应该朝着什么方向行进就可以了。
有了大致的意会，走对了方向，我们就能在行动上想语文的本质不断逼近，这才是我们语文教师应该去做的，能够做到和必须做到的。
二、识字教学，你如何处理符号和文化的关系？
印度前总理尼赫鲁曾这样赞美中国的汉字：
“每一个字都是一幅美丽的画，一首优美的诗。
”事实确实如此，只要你接近汉字，你会发现每一个汉字都是一笔丰厚的文化遗产。
一个汉字就是一个美丽的文化故事，由汉字组成的汉语系统更是一个灿烂的文化宝库。
因此，识字教学就不应仅仅是掌握字的音形意，还应该是一个文化积淀的过程。
试想一下，作为一名语文老师、作为一名小学生家长，我们往往津津乐道于孩子的识字量，孩子的识字能力，也在不断寻求各种方法，尽快度过识字关，好让孩子尽快地进入阅读、写作的领地。
是否静下心来想过，除了作为工具，汉字本身的文化价值所能带给孩子的文化体验、智慧传达、智力开发等，我们是否轻轻抹去了。
好在“课标”注意到了这一点，以一、二年级为例：
过去只简单地提出某个年级要求“识多少字”,而现在的要求首先是“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”,“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”，然后才提出识认要求。
另外，我们老师在教学时也经常利用熟字带生字的方法以及形象化的想象等来分析字形。
例如：
一位老师教学“碧”字，编成口诀“王奶奶，白奶奶，坐在石头上拉家常”以便于学生识记。
这是是一种较为常用的方法，但却没有注重表意文字自身的特点，只是单纯在字形的识别上进行随意的解剖和想象。
虽然案例一中也比较容易记住字形，可如果忽略了汉字自身的规律，不了解汉字的字理及文化因素，学生记住的也仅仅是字形而已，而且回生率也较高。
这也从某一方面反应了有些教师在文字学、文化学知识方面的匮乏。
“课标”明确提出“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情”并在此基础上“指导学生正确地理解和运用祖国语文”，惟其如此，才能达到“获得基本语文素养”的要求。
每个汉字都蕴含着丰富的文化信息，学习汉字的过程，就是学习文化、培养情感的过程与理解、运用语言文字过程的统一。
教学中务必让学生领略到汉字和汉语言的精美。
我们先来看易中天关于“情”字的一段表述。
因此我们要转变观念，一方面要提高对汉字优越性的认识，一方面要重视汉字教学，为学好汉语打下牢固基础。
识字教学可否如此：
一是抓住汉字本身的特点进行文化渗透。
二是侧重儿童的心理发展特点，体现出识字的趣味性：
学会运用汉字特点和构字规律来教学，能以一当十，加快识字步伐，还容易领略到单子的文化意蕴。
当然，教学时不要忘了学生的心理发展特点。
例如，一年级上学期的儿童形象思维占有优势，对图像的感知、接受优于文字，所以要挖掘汉字的图画性特点，利用看图识字法进行教学。
如一年级上学期（形象识记、图画特点为主）：
——日——月——水——火……一年级下学期到二年级的学生，其机械识记处于优势，并逐步开始向意义识记过渡，对字形的感知以及分析、比较等能力有了明显发展。
此时是他们识字的最佳时机，可以将分散识字法和集中识字法（童谣、古诗、对子歌等）相结合。
比如一年级识字教学中的儿歌：
村前白水泉，村后山石岩。
客来鱼羊鲜，味美舌甘甜。
形象、生动、易记。
须要注意的是，对低年段的学生不要抽象地讲解汉字的特点及其构字规律，而是选择孩子可以接受的形象化的方式，并在方式运用中渗透汉字的特点及规律。
【案例】斯霞这样教“蚯蚓”两字：
“蚯蚓是条虫，所以是虫字旁。
她生活在土里，所以虫字旁加个“土丘”的“丘”字，它没有脚，“丘”不能错写成“兵”。
蚯蚓的身体弯弯曲曲，就像一张“弓”，但有时候又很直，是一条直线，所以“蚓”字是虫字旁加个“引”。
对于高年级的学生则侧重于文化意义上的分析与比较。
如“朝”字，由日、月和草（两个十）组成，日出草中，月亮未落，这是什么时间呢？
毫无疑问，除了早晨，不会是别的什么时候。
再如“敝”字，大家知道，“敝”是破的意思，这个意义从何而来呢？
我们分析一下“敝”的字形就明白了。
“敝”字由巾、手（反文是手的变形）和四点构成，用来摇手的毛巾，一开始是完整无损的，可是现在，它的一些丝线已经破损，正在四散脱落（四点），这条毛巾不是已经很破了吗？
不只是上述会意字能用这种方法分析，有些形声字也需要用这种方法进行分析，不然的话，就不大容易得到它的正确含义。
如“矮”字也挺有意思的，它从矢，委声，本为形声字，如果从会意的角度分析成从矢从禾从女，矮字的意义也会昭然若揭，一个人，一箭长不算高吧？
像稻秧麦秆那样长，也不能算高吧？
男女相比，女的没有男的高吧？
总而言之，矢、禾、女三者合一，那就矮定了。
汉字是个奇妙的世界，字形和字义之间存在着一定的联系。
但其间经历了多次演变，如今汉字在形体上已基本失去“庐山真面目”了。
这就要求我们适当学习一些文字学的知识，了解一些汉字的形体变迁情况，这对我们正确理解字义，避免出现错别字，进行文化渗透是大有益处的。
三、写字教学，你是怎样激发学生写字兴趣的？
长期以来，人们对写字课的意义和价值缺乏科学认识。
有人把写字的过程简单地等同于掌握写字技能的过程，这种认识带来两个直接结果，一是为了技能的形成而反复训练，罚写成了惩罚学生的一种重要手段，二是用打字代替写字，因为这样更方便快捷，尤其是随着计算机的普及以及信息技术的发展，写字教学正逐渐被忽视。
现在中小学展示出来的学习成果，就充分地展示了这样的发展趋势。
原来教室墙上或橱窗里的学习成果都是手写的，现在大多是打印的，中学比小学多，发达地区的学校比落后地区的学校多，有的学校小学低年级展示出来的内容也都是打印的。
在这样的趋势下，一些学校、教师不重视写字教学，一些学生和家长更是如此。
对大多数学生来说，认认真真地写字相对而言是一件枯燥的事情，并且不像其他的学习很快取得显著成效。
面对这样的现实我们该怎样做呢？
（一）提高学生对写字功能的科学认识
联合国教科文组织发布的23号建议中指出：
“书写不仅仅是一种教育技能，而且是一种将个人风格最完美地融入其中的表达手段。
教育心理学和实验教学所取得的进展表明，书法的教学方法可以进一步适应儿童的潜能。
”
1、写字是传承文化的一条有效途径
汉字作为一种文化符号，是一种有生命的符号，蕴涵着智慧和文明，蕴涵着图画和节奏，蕴涵着做人的道理，而这些人文的东西的传达，也是蕴涵在老师和学生个体一笔一画的训练中的，蕴涵在老师和学生的交流中的。
如案例中教学“横”画，教师用粉笔演示：
用笔较轻，向右稍偏上行笔，边行边提，过横画的中间以后，边行边按；
先出示空心笔画，然后在空心笔画中按行笔过程逐渐填黑，这样，横画的行笔过程一目了然，学生轻轻松松就掌握了。
并且，老师是活的文化载体，老师认认真真、一笔一画的演示，是一种写字态度的演示与传达；
学生也是一种文化载体，通过学习写字，把这种带有文化性的东西接受过来，表达出来。
2、写字能益智，并且与学习成绩呈正相关
汉字是表意文字，它的字形、结构极具表意功能。
书写是一种手脑并用的动作技能，写字时，视觉分析器与运动分析器会联系协调起来，长期书写汉字时的手指运动对脑的智力发展有很大促进作用。
另外，汉字构字有一定规律性，要把字写规范端正，必须通过观察、比较、辨析、联想、想象、动脑、动手等活动，反复地认字、写字，才能把字写好，在写好汉字的过程中，学生的智力会获得较好的发展。
3、写字有利于非智力因素的培养
正如郭沫若指出的：
培养中小学生写好字，不一定人人都成为书法家，总得把字写得合乎规格，比较端正，干净，容易认。
这样养成习惯有好处，能够使人细心，容易集中意志，善于体贴人；
草草了事，粗枝大叶，独断专横，最容易误事，练习写字可以逐渐免除这些毛病。
（1）写字可以使人细心，容易集中意志；
（2）写字有利于培养小学生的良好行为习惯；
（3）写字可以陶冶学生的性情、培养审美能力。
（二）加强教师对写字技能的科学施教
1、教师正确示范
对学生而言，习得写字技能的规则，主要途径是观察教师实际的写字示范并结合教师对写字规则的言语陈述来获得，这在写字的初期阶段非常重要。
另一种途径就是学生通过自己观察范字，自己体会规则，这一途径主要是通过前一种途径逐渐培养起来的。
因此，老师的示范与陈述非常关键，并在练习中运用体会。
2、灵活施教，循序渐进，持之以恒
（1）运用多种方法培养写字兴趣，稳定注意力。
写字教学的重点不在于写得怎样，而在于培养学生喜爱写字的情感。
为了激发学生的写字兴趣，教师应该灵活运用多种教学方法，如让学生参加书法展，书法课上和学生一起练字等等，以此维持和巩固学生的写字兴趣。
另外，教材编写也应注意培养学生的写字兴趣。
比如，苏教版教材中选编名人识字写字的故事就是很好的做法。
这种做法，从心理学上讲是通过对书籍影视中人物的模仿中习得一种态度。
（2）抓好基本功练习。
写字首先是练习执笔，然后练习写基本笔画并了解基本结构，这是写字的基本程序。
为加强基本功训练，教师应让学生先写好偏旁部首和独体字，之后，合体字就容易写好了。
有人对不同字形书写时的笔误百分比做过统计，结果表明，字形结构特别复杂的字，其笔误率反倒小。
可见，偏旁、部首和独体字的书写是写好汉字的基础。
应注意的是，低年段是识字写字的重要阶段，教者应对笔画、笔顺、间架结构等严格要求，抓住起点，打好写字的基础。
有经验的教师在教学生写字时，不但用田字格规范板演，而且用不同颜色的粉笔分别写出字的各个组成部分。
（3）教师的指导与学生的自我体验、自主学习相结合。
“打铁先得自身硬”，教师如能写好一手漂亮的硬笔字和软笔字，对指导学生写字将十分有利。
写字教学时，除了教师的指导外，尤其要注重学生的自我体验，从而获得写字的知识与技能。
【案例】写“地”字，土字旁为什么最后一笔一定要变成“提”？
不变行不行？
教师可以先板书一个“土也”让学生观察这个字好看不好看，怎么写才好看，这样学生就能体验到“土”字作为偏旁必须变形，否则两个部分并肩而立，互不相让，字就显得很宽、很散，没有整体感，不好看。
举一反三，连类而及，学生也能悟出：
为什么左右结构的字左半边要左舒右敛，而右半边则要左敛右舒。
【案例】过去抓儿童的写字姿势，只是要求他们做到“三个一”，至于为什么写字要“三个一”学生就不得而知了。
其实也可让儿童自己体验一下。
先让他们执笔写字时手指靠近笔尖，学生立马就会发现这样执笔是看不见笔尖的。
为了看清笔尖，身体就得前倾，头向左偏。
时间久了，不仅人容易疲劳，而且容易造成近视和脊柱弯曲。
再让学生手指离笔尖稍远些，他们就能感到腰板可以挺直了，胸部也能与桌缘保持一拳的距离了。
学生有了体验，就会自觉地调整自己的写字姿势，从而形成良好的习惯。
在新课标的研读中，我发现：
写字字教育是这一次修订工作重点考虑的问题之一。
急切需要解决的问题主要有三个方面：
错别字情况严重；
书写质量普遍偏低；
有的地区小学低年级学生写字学习负担过重。
所以，此次课程标准修订，主要有如下几个方面的措施：
1.适当降低第一、二学段识字写字量的要求。
如第一学段，识字量由“1600-1800”改为“1600左右”，写字量由“800-1000”改为“800左右”。
2.在“附录”中新增了两个字表：
《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，为写字教学、教材编写和教学评估等提出了具体意见。
在识字、写字教学中，语文教师需要切实转变汉字教育理念，应该认识到学习汉字，不仅在于使学生掌握阅读的工具和书写的技能，而且也有利于增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解能力，提高审美感受力，还有利于增强规范意识，养成良好的习惯和性格。
3.关注写字姿势和习惯，注重书写的育人功能；
在第一、第二学段，对学生的识字量和写字量，不要急于赶进度，先要在学生写字姿势、写字习惯和规范意识上下功夫，而且必须抓紧抓实，持之以恒。
课程标准要求小学阶段必须在写字教学方面投入更多的力量，确保语文课上留有一定的时间让学生练字，教师要关注学生练习的过程和写字的质量，及时帮助学生保持正确的姿势，养成良好的习惯，提高书写技能。
4、要用好“字表”。
让学生在初级阶段熟练掌握《识字写字教学基本字表》中的300个基本字，这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型。
学生多花一些工夫认识、体会并且练好这些字以后，学习其他的字可以少花些时间和力气，能够收到事半功倍的效果。
5、加强书法教育，既要在技法上下工夫，也要重视在养成良好习惯、陶冶性情、提高审美情趣和文化修养方面的作用。
学习书法重在书写实践，要落实学生的书写时间，引导学生认真对待每一次书写实践，并加强指导。
小学阶段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师的指导下随堂练习，做到天天练。
四、阅读教学之设疑提问：
是“桥”还是“墙”？
长期以来，课堂教学的主要任务就是学生回答老师的问题，完成老师交给的任务，我们在课堂上随时可以看见的是老师在不断地问，学生随着教师的问题在回答。
在这一问一答间，老师似乎成了“问题先生”，而学生则成了“问题奴隶”。
长此以往，我们的学生变得不敢提问题，不会提问题，偶尔有学生提问，也只是局限在对字、词理解上，极少有人提出有创造性的或引人深思的问题，学生跳不出老师思维的圈子，禁锢了自己的个性发展。
上海静安区教育学院曾对3所小学、2所中学和1所九年一贯制学校的课堂提问情况作过调查，结果显示，小学一至六年级6节语文课平均每节课教师提问32.5次，只有1名一年级学生向老师提出想尝试表演的要求。
面对着这种现状我们不禁要思考：
老师应该提什么样的问题？
老师的提问目的是什么？
作用是什么？
（一）教师应该提什么样的问题，如何问
作为一名老师，在课堂上应该提什么样的问题，怎样问，这是很多老师包括我都很关心的问题。
我个人认为，老师应该提一些能激发学生思维的问题，能引起学生对所学内容和学习过程进一步反思的问题。
备课时，老师应该先自问：
这个问题要不要问？
为什么要问？
什么样的回答者是这个问题所期望的？
每一个问题都要像这样三思而后提。
从问题涉及的内容看，我们把问题分成四类，一是判别类问题，二是描述类问题，三是探索性问题，四是发散类问题。
1、判别类问题。
主要对事物加以判定，代表词汇是：
“是不是”、“对不对”等。
此类问题大多侧重于低年级，最好设计成练习的形式。
一年级《快乐的小青蛙》、《小蝌蚪找妈妈》。
2、描述类问题。
主要是对客观事物加以陈述和说明，代表词语是“是什么”、“怎么样”等。
此类问题侧重于中低年级，可与内容的理解、复述能力的训练等结合起来使用。
前两类问题侧重于中低年级。
如二年级《星星的新朋友》。
3、探索类问题。
主要是对客观事物的原因、规律、内在联系加以说明，代表词语是：
“为什么”、“你能从中发现什么”等。
而第三类问题应主要引导学生来提，也是中高年段问题教学的重点。
而教师在设计探索性问题时应注重过程与方法的研究，联系学生的生活实际，自身的经验，大多数学生的水平。
如三年级《孩子考科学家》。
4、发散类问题。
主要是从多角度、多方面、多领域去认识客观事物，代表语句是：
“除此之外还有哪些方法？
”“你从中体会到什么？
”等。
第四类问题属于教师重点提问的问题，应贯穿于整个小学阶段的始终。
多数情况下，这类问题不是指向内容本身，而是指向学生思考的实践，即让学生去提问题，多角度思考问题。
换句话而言之，我们作为教师更应该注重第四类问题的提出，给予学生更多的思考空间，而不是针对具体的课文内容进行提问。
例如教学《坐井观天》一文时，当小青蛙看到外面美丽的世界时，教师便可以设一个疑问：
小青蛙还会回去吗？
引导学生展开思考，从而进一步理解“天”的大。
教学《江雪》一文时，教师可以设问：
这么寒冷的冬天，这位老人真的是为钓鱼吗？
引导学生展开思考，从而进一步体会作者的情感。
（二）教师的提问要考虑到学生的思维特点
就整个小学阶段看，问题教学一般是由教师问为主逐渐过渡到由学生问为主，是一个由教师提出问题，到教会学生提出问题的循序渐进的过程。
在这个过程中，教师尤其要根据学生的思维发展特点来进行。
小学低年级学生的思维特点是具体形象性，具有进行初步抽象根据的可能性。
也就是说，儿童此时的思维主要是依赖对事物的内化本质或关系的理解，凭借概念、判断和推理来进行。
此时，老师的问题承担的主要功能就是将教学的重点、难点、较为抽象的知识点等化为一个个孩子容易理解的问题，孩子思考了，回答了这些问题，目标也就实现了。
二年级课文《找不到快乐的波斯猫》。
对于小学中年级的学生，他们的思维特点是具体形象思维和抽象概念思维趋向平衡。
如三年级课文《走马灯的奥秘》。
而高年级学生的思维特点是抽象概念思维开始成为思维的主要形式，经过低年级的训练，学生对句子的理解就深了，学生就能够自己试着理解句子了，到了中高年级，还要侧重句子的深刻内涵。
因此，在教学时，可以结合他们的思维特点设置合适他们的问题。
如五年级《我的战友邱少云》。
“那些地方使你感动？
”“哪些原因是他必须纹丝不动？
”“课文为什么用大量笔墨写作者心理？
窦桂梅老师在教学《珍珠鸟》一文时，首先抓住了文中的一句话：
渐渐，它胆子大了。
”俗话说“本性难移”，设计了一个问题：
鸟从怕人到不怕人，为什么反差这么大？
从而引出了“信赖”一词，牵一发而全身，由信赖引申出了小鸟、大鸟、自然与人的信赖，整个教学既富有严密性又不缺失“语文味”。
可以说，窦桂梅老师在这里提出这个问题是很重要的，也正是这个问题使得教学有声有色地开展了下去。
总之，我们教师在教学时，要善于设计问题，更要善于培养学生的提问的能力，让问题成为老师和学生之间的桥梁，成为学习征程上的指南针。
（三）教“问”是小学问题教学的关键
先看胡东芳先生的一段话：
“在加拿大学习期间，我有意识地到不同的中小学，甚至是幼儿园听了很多课，并仔细观察了他们的课堂教学。
他们给我留下的一个基本印象是，在课堂上教师对孩子们不进行大量的知识灌输，但是想方设法使孩子的大脑充满疑问，并让孩子知道，提出问题往往比解决问题更重要。
他们不让孩子去死记硬背大量的公式和定理，但是煞费苦心地告诉孩子怎样去思考问题以及面对问题如何寻找答案。
他们懂得并广泛实践了这一重要原则，即对于人的创造能力来说有两个东西比死记硬背更重要：
一是能否提出独特的问题并知道到哪里去寻找答案的本领；
另一个是他是否综合使用所学知识进行新的创造的能力。
这两点恰恰是我们现在的教育所疏忽的地方。
”毫无疑问，阅读教学中提出问题往往成为教学的起点。
那么问题该由谁来提？
传统的教学中，问题的提出者往往都是老师，学生总是围绕老师提出的问题打转，长此以往，我们的学生只学会了“答”，而却不会“问”。
胡东芳先生的一番话不禁引起我们的深思：
为什么不善提问、不敢提问、不勇于挑战权威成了我们学生的共同特征？
我们的学校，为什么只教“学答”，而不教“学问”？
我们的考试内容为什么用“答”代替了“问”？
我们的考试评价标准为什么只有“答”的标准而无“问”的标准？
我们的教育为什么不引发学生“问”的兴趣，反而用“答”来伤害学生“问”的兴趣？
就整个小学阶段看，问题教学一般是由教师问为主逐渐过渡到由学生问为主，是一个由教师提出问题到教会学生提出问题的循序渐进的过程。
如案例《苹果里的五角星》，学生的问题质量比较高，这说明教师设置的问题，给了四年级学生充分的思考空间，适合孩子思维的特点。
同时也体现了老师教“问”的成效。
这正应了美国一位教育家的说法：
“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则就是学生自己提出的问题。
那么如何教给学生提问的方法？
首先，教给学生自问策略，教给“向谁问”的思想。
可以通过预习布置给学生“问”的作业，可以向家长问，可以向老师问，可以向同学问，可以向作者问……通过这样的活动增强学生“问”的意识，培养学生问的习惯，久而久之，学生也能够主动发问了。
须要注意的是，教给学生自问策略时，应考虑到阅读的课文的类型和阅读方式。
比如，在进行自读课文的学习或者采用探究性阅读的方式时，教师应将自己提问的思路教给学生，鼓励学生提出自己的问题。
其次，教给学生问的方法。
这个问，要依据课文内容进行问。
这里，我可以给大家提供一些问的方法。
1、可针对课题进行质疑。
课题是文章的眼睛，围绕它大胆质疑，往往可以一下子抓住文章的主要内容。
尤其在低年级的语文教学中，引导学生对课题进行质疑则是培养其问题意识和质疑能力，促使其思维向深刻性发展的有效方法。
例如，在教学《难忘的八个字》一课时，我就要求学生思考：
“读了课题后，你想知道什么？
”学生就提出这些问题：
“我想知道是哪八个字？
”“那八个字为什么难忘？
”“令谁难忘？
”等等，这些问题解决后，本课的重难点也就易于突破了。
2、可针对重点词句进行质疑。
例如，《十里长街送总理》一文中的“不约而同”是什么意思？
大家为什么会“不约而同”？
3、可针对标点进行质疑。
例如《奇妙的“眼睛”》一文中的“眼睛”为什么要加引号呢？
4、可针对反义词的运用进行质疑。
例如，针对《温暖》一文可提出；
“深秋的夜晚是寒冷的，为什么用‘温暖’做课题呢？
5、可针对修辞手法进行质疑。
例如《草原》一文，老舍先生为什么把几十里外欢迎客人的队伍比作“一条彩虹”？
6、可针对课文结构进行质疑。
例如，《曼谷的小象》为什么还要写傍晚的景色呢？
7、可针对不明白的现象进行质疑。
例如，《五彩池》一文，为什么池水会出现这么多颜色？
8、可针对课文内容进行质疑。
例如，《奇妙的“眼睛”》一文提出：
“天文学家的眼睛为什么是望远镜？
”“极小的病菌有多小？
”“海军战士是怎样用潜水艇监视海面上的敌人的？
9、可针对难点处进行质疑。
例如，《葡萄沟》一文提出：
“为什么在阴房里能够制
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